Общение детей в сюжетно-ролевой игре
ое поведение дошкольников
состоит в возможности объективации своих действий, способствующей их
осознанию. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через
нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо
правило оказывается как бы вынесенным вовне. Оценить свои действия,
подчинить их сознательному определенному правилу ребенку дошкольного
возраста еще очень трудно. В игре же правило как бы отчуждено, задано в
роли, и ребенок следит за своим поведением, контролирует его как бы через
зеркало—роль. Таким образом, при выполнении роли существует своеобразное
раздвоение, рефлексия. Образ, заданный в роли, выступает одновременно и как
ориентир поведения, и как эталон для контроля.
Итак, ролевая игра дошкольника естественно и гармонично сочетает в себе
два необходимых условия для развития волевого и произвольного действия: с
одной стороны, повышение мотивированности и, с другой — осознанности
поведения.
Сюжетно-ролевая игра является как раз той деятельностью, которая
создает оптимальные условия для развития этих важнейших сфер психической
жизни, потому она и является наиболее эффективным средством формирования и
волевого и произвольного поведения в дошкольном возрасте.
Однако в ролевой игре отсутствует сознательный контроль своего
поведения. В ней действия ребенка мотивируются и опосредуются образом
действия другого человека (ролью), но не осознанием своего поведения. В
игре ребенок действует за другого, опосредуя свои действия “чужими” словами
и правилами.
Следующий уровень развития произвольности связан с осознанием своего
поведения. Наиболее успешно этот шаг осуществляется в играх с правилом.
Игра с правилом как средство овладения своим поведением
Игра с правилом отличается от ролевой тем, что здесь правило открыто,
т.е. адресовано самому ребенку, а не игровому персонажу. Поэтому оно может
стать средством осознания своего поведения и овладения им. Когда ребенок
начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: “Как
надо вести себя? Правильно ли я делаю?” Факт выделения правила
свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля
и, следовательно, его поведение поднялось на новый уровень произвольности
не только в игре, но и в других, неигровых ситуациях. Как осуществляется
этот переход к правилосо-образному действию?
В ряде исследований было показано, что знание правила и даже его
понимание далеко не всегда обеспечивают его выполнение. По-видимому,
действие по правилу начинается не с заучивания самого правила, хотя
очевидно, что знание правила является необходимым условием его выполнения.
Сомнительной также является возможность прямой проекции правила или
образца поведения в практическое действие. Навязывание образца или его
внушение, которое происходит помимо сознания ребенка, приводит к тому, что
он не различает правильное и неправильное действия. Такое навязанное,
неосознанное действие является вынужденным, автоматическим, не имеющим
собственного смысла. Механическое, автоматизированное действие, несмотря на
внешнюю правилосообразность, не является ни произвольным, ни тем более
волевым. Ребенок должен знать, представлять, как нужно действовать и
насколько его действие является правильным. И в то же время, как отмечалось
выше, само по себе знание правила еще не обеспечивает его выполнения.
Чтобы правило было осознано ребенком и действительно опосредствовало
его поведение, оно должно приобрести субъективную значимость. Чтобы перед
ребенком возник вопрос: “Правильно ли я действую?”, он должен захотеть
действовать “правильно”, т.е. в соответствии с принятым и понятым правилом.
Возникновение новой для дошкольника ценности правильного поведения и
превращение правила в мотив собственных действий знаменуют новый этап не
только развития произвольности, но и воли ребенка.
Впервые сознательное и мотивированное выполнение добровольно принятых
правил происходит в играх дошкольника.
Центральной фигурой в игре с правилом на первых этапах ее становления
является воспитатель, родители (или старший ребенок, уже овладевший
правилом). Роль воспитателя здесь двояка. Во-первых, он организует игру
детей, является образцом и носителем правил игры. И во-вторых, он должен
быть ее непосредственным участником. В своей первой роли взрослый обычно
ставит задачу, формулирует правила игры и контролирует их выполнение.
Вторая роль взрослого способствует тому, что игра с правилом и само правило
становятся субъективно-значимыми и привлекательными для ребенка: он не
просто узнает, как надо делать, но заражается интересом к игре. В
совокупности эти две роли воспитателя приводят к тому, что правила действия
выделяются в сознании ребенка и приобретают мотивирующую, побудительную
силу,
В одном из исследований (Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка) выяснялось влияние
игры с правилом на становление осознанного и произвольного поведения не
только в игровой, но и в других видах деятельности. Перед началом
формирующего эксперимента выяснялись показатели произвольности поведения
3—5-летних детей в самых разных ситуациях: на занятиях, при решении
познавательных задач, в действиях по образцу и т.д. На формирующем этапе с
детьми экспериментальной группы в течение двух месяцев систематически и
интенсивно проводились игры с правилами[4]. Все они имели совместный
характер и проходили не просто под руководством, но и при активном участии
взрослого. На последнем, контрольном этапе эксперимента со всеми детьми
проводились те же диагностические методики, что и на первом.
Оказалось, что после проведения системы игр с правилами произвольность
детей существенно возросла. Отсутствие аналогичных изменений в контрольной
группе может свидетельствовать о том, что они явились результатом
проведенных игр с правилами.
Данное исследование позволило выделить несколько этапов в овладении
правилом. Первоначально дети включались в игру только эмоционально и
непосредственно. Их привлекали возможность общения со взрослым, игровой
материал и просто двигательная активность. Правило действия на этом этапе
существовало лишь в скрытой, латентной форме. Однако взрослый не просто
играл с детьми, а постоянно обращал внимание, что и когда следует делать,
поддерживал их правильные действия. В результате дети все более
подстраивали свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливало
следующий этап открытия или осознания правила.
Осознание правила наиболее ярко проявлялось в замечаниях, которые дети
начинали делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следили
друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль за действиями
других детей создавал внутреннюю готовность к выполнению тех же действий.
При этом отчетливо проявлялось стремление ребенка играть по правилу (или
правильно): в случае, если этого не получалось (например, если он забегал
за запретную черту или случайно подглядывал, когда “водил”), он огорчался и
старался в следующий раз сделать все правильно. Это может свидетельствовать
о том, что правило приобрело для ребенка личную значимость и стало мотивом
его активности.
Соблюдение правила ребенком на этом этапе было еще неустойчивым и
требовало дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного
участия игра сразу распадалась и дети “забывали” все ее правила. Такая
поддержка предполагала постоянное и непосредственное участие воситателя в
игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил,
одобрение правильных действий. Длительность этого этапа зависела от
сложности и доступности конкретного правила.
На последнем этапе формирующего эксперимента стали появляться случаи,
когда дети самостоятельно воспроизводили игры с правилами, показанные
взрослым, и при этом сами следили за соблюдением правил. Это может
свидетельствовать о том, что они уже овладели правилом действия и могли
контролировать свое поведение независимо от взрослого.
В последовательности этих этапов можно увидеть явную аналогию с этапами
процесса приобщения, описанного выше. Центральная роль в этом процессе
принадлежит взрослому, который не просто доносит до ребенка правило
действия, но и делает его аффективно-значимым. Только в том случае, если
правило приобретает побудительную силу, оно становится средством овладения
своим поведением, а действие по правилу превращается в собственное,
свободное, а не навязанное действие ребенка. Дошкольник уже не просто
подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя
собственные действия и соотнося их с правилом.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Как научить ребенка играть в сюжетно-ролевые игры?
Игра – основная деятельность дошкольного возраста. Ее недаром называют
"ведущей" – именно благодаря игре ребенок постигает окружающий мир
предметов и людей, "врастает" в сообщество взрослых людей. Ребенок должен
овладеть этой деятельностью и насытиться ею, чтобы к школьному возрасту он
уже не путал учебную мотивацию с игровой, различал, когда нужно выполнять
требования, а когда только имитировать их понимание.
После овладения предметным действием ребенок учится играть. Игра
дошкольника проходит несколько стадий.
Первая – это игра ролевая, когда ребенок просто уподобляет
| |  скачать работу |
Общение детей в сюжетно-ролевой игре |
