Речь
ие развитых в психологическом и культурном плане людей
непременно предполагает обобщение, развитие словесных значений. Это и есть
магистральный путь совершенствования человеческой речи, сближающий ее с
мышлением и включающий речь в управление всеми другими познавательными
процессами.
В последние годы ведется немало споров и дискуссий по вопросу о том,
является способность к усвоению речи у человека врожденной или нет. Мнения
ученых в этом вопросе разделились: одни стоят на позиции неврожденности
этой способности, другие придерживаются точки зрения о ее генетической
обусловленности.
С одной стороны, есть убедительные доказательства того, что ни о какой
врожденности речи человека говорить нельзя. Это, к примеру, факты
отсутствия каких бы то ни было признаков членораздельной человеческой речи
у детей, выросших в изоляции от говорящих на родном языке людей и никогда
не слышавших человеческого голоса. Это также данные многочисленных
неудачных опытов обучения высших животных языку человека, умению
пользоваться хотя бы элементарными понятиями. Только у человека, причем
лишь в условиях правильно организованного обучения и воспитания, может
появиться и развиться вербальная понятийная речь.
С другой стороны, имеются не менее достоверные факты, которые
свидетельствуют о том, что многие высшие животные обладают развитой
системой коммуникаций, по многим своим функциям напоминающей речь человека.
Высшие животные (обезьяны, собаки, дельфины и некоторые другие) понимают
обращенную к ним речь человека, избирательно реагируют на эмоционально-
экспрессивные ее аспекты.
Имеются определенные экспериментальные доказательства того, что дети с
рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества других
звуков, избирательно на нее реагировать и очень быстро обучаться. Если
иметь в виду то, что основное отличие врожденных и приобретенных форм
поведения состоит в том, что наследственно обусловленные (имеющие
соответствующие задатки) его виды при наличии соответствующих внешних
условий развиваются быстрее, то вполне можно допустить, что какие-то
генотипические факторы, способствующие быстрому усвоению ребенком столь
сложной формы поведения, какой является речь, все же существуют.
Полностью приобретенное поведение, не имеющее врожденных задатков для
развития, формируется и прогрессирует медленно, совсем не так, как это
имеет место в случае усвоения речи. Сначала при его развертке появляются
простейшие элементы приобретенного поведения, которые становятся
своеобразными задатками, и только затем на их основе конструируются более
сложные формы поведения. Этот процесс, как правило, длителен и охватывает
весьма значительный период времени в жизни индивида. Примером тому является
процесс усвоения детьми понятий, который завершается лишь к подростковому
возрасту, хотя речь оказывается сформированной уже в возрасте около трех
лет.
Другим доказательством возможного существования врожденных предпосылок
к усвоению речи у человека является типичная последовательность стадий ее
развития. Эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того,
где, в какой стране и когда они родились, в условиях какой культуры
развивались и на каком языке говорят. Дополнительным, косвенным
доказательством той же самой мысли является следующий факт: речь ребенком,
как известно, не может быть усвоена раньше определенного периода времени,
например до одного года жизни. Это становится возможным лишь тогда, когда в
организме созревают соответствующие анатомо-физиологические структуры.
Основная трудность, которую необходимо разрешить для того, чтобы найти
окончательный ответ на вопрос о наличии или отсутствии у человека
прирожденных (генотипических) факторов, определяющих усвоение им языка,
состоит в том, что факты, которые обычно используют для доказательства или
опровержения положений, связанных с обсуждаемым вопросом, допускают
различные толкования. Да и сами эти факты порой достаточно противоречивы
3 СООТНОШЕНИЕ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и
речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание.
Предлагаемые ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и
мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций
до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до
абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения,
считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют
собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые
реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной
проблемой, — это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью,
об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в
процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решение этой проблемы внес Л.С. Выготский. Слово,
писал он, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой
живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие
речевому мышлению в целом. Слово — это не ярлык, наклеенный в качестве
индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует
предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает
как акт мышления.
Но слово — это также средство общения, поэтому оно входит в состав
речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к
речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и
того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С. Выготский, завязан
узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально
они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией
речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла
в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе
совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание,
передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и,
следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е.
факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием общения, как
указательный жест, никакого обобщения в себе не несет и поэтому к мысли не
относится.
В свою очередь есть виды мышления, которые не связаны с речью,
например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У
маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства
коммуникации, не связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты,
мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся
знаком или обобщением. В филогенезе мышления и речи отчетливо
вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная
фаза в развитии речи. Л.С. Выготский полагал, что в возрасте примерно около
2 лет, т.е. в том, который Ж. Пиаже обозначил как начало следующей за
сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях
между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь
начинает становиться интеллектуализированной, а мышление — речевым.
Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций
являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса
(он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь
же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как
бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает
понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит
обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач.
Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть
прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо
интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою
очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления,
а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение
слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения
понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот
процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного
времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных
понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к
которому Ж. Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему
возрасту от 11—12 до 14—15 лет. Следовательно, весь период развития
понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы
интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком
важнейшей для развития, как интеллекта, так и всех других психических
функций и личности в целом категории — понятия.
Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет
внутренняя речь. Она в отличие от внешней речи обладает особым синтаксисом,
характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью.
Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону:
в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуе
| |  скачать работу |
Речь |
