Детская психика
роявляется для него в конкретном общении, в
живой совместной деятельности, в виде образцов поведения других людей, их
стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку, их действий;
она существует также в фильмах, книгах, других формах культуры. Приобщаясь
к конкретным людям в конкретных отношениях и уподобляясь им, ребенок в то
же время приобщается к культуре вообще. Однако разные люди несут в себе
разные взгляды, ценности, способы жизни, поэтому, приобщаясь к одним, он
одновременно и дифференцируется от других людей.
Эти идеи (хотя и не только они) лежали в основе развитой Л. С. Выготским
культурно-исторической теории развития человека, при этом рассматривался,
прежде всего, вопрос, о том, как с помощью культурных средств (знака)
ребенок овладевает своим поведением и своими психическими процессами (14).
Эти же представления, так или иначе, использовались А. Н. Леонтьевым,
С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым; В. Н. Мясищевым (см. 43,65,4,56) и
многими другими советскими психологами. Свое отражение эти представления
получили и о большинстве влиятельных на Западе концепций: во фрейдизме
(развитие супер-эго и роль отношений в семье), бихевиоризме (оперантное
обусловливание), интеракционизме (усвоение и интеграция точек зрения других
людей).
Принятие точки зрения другого на себя. Говоря об этом феномене, часто
смешивают две различные способности. Во-первых, приобретение субъектом
способности в буквальном смысле представлять (видеть) себя, точнее, свою
внешность так, как видят его другие. Во-вторых, способность оценивать себя
по образцам, меркам других людей.
Научное обсуждение этих феноменов имеет несколько традиций. Одна из
этих традиций связана с именами Ч. Кули, У. Джемса и в особенности Дж.
Мида, автора теории символического интеракционизма (29). Мид отталкивается
как раз от той идеи, что с самого своего рождения, а иногда и до него,
человек становится объектом отношений другого человека, прежде всего
родителей. Отношение к ребенку предшествует его самоотношению, сознание его
другими предшествует его самосознанию. Мид предположил, что самосознание
человека — это преобразованная и перенесенная во внутрь точка зрения других
по поводу субъекта. Преобразованная точка прения других выступает как
«генерализованный другой», воплощение усвоенных человеком социальных норм.
Переход социальных норм вовнутрь, согласно Миду, происходит в процессе
непосредственного общения и в рамках совместной деятельности с другими
людьми. В процессе этого общения ребенок усваивает значимые для него точки
зрения других людей (родителей, учителей, братьев, сестер) и, присваивая
их, формирует свое самосознание. Таким образом, самосознание человека
выступает как присвоенное им сознание его другими.
Известно, что ребенок ни сразу узнает себя в зеркале, и момент такого
узнавания часто интерпретируется как свидетельство зарождения самосознания.
Узнать себя в зеркале — это, значит, выработать в себе способность
отождествлять свою внешность, видимую другими, с самим собой, т. е. такое
узнавание так или иначе предполагает усвоение иной точки зрения, внешней по
отношению к субъекту (опять виртуальная точка зрения), Эта способность у
взрослого человека становится автоматической. Об этом свидетельствует, в
частности, эксперимент, в котором испытуемым предлагалось поместить на лоб
изображение букв Е. Хотя и никаких инструкций о том, как располагать букву
на лбу, не давалось, испытуемые располагали ее так, чтобы мыслимый
наблюдатель, стоящий к ним лицом, мог бы ее правильно прочесть (29).
Формирование самосознания и детско-родительские отношения. Еще один
смысл феномена принятия точки зрения другого, как уже говорилось, относится
уже не к прямому усвоению точки зрения, а к возникновению способности
оценить себя, сформировать отношение к себе, опираясь на отношение других
людей. Этот тезис предполагает анализ того, что именно в содержании,
структуре и функциях самосознания усваивается ребенком и как он это делает.
Существует обширная литература, «посвященная этим вопросам, при этом
многие исследования проводились независимо от идей, высказанных Мидом и в
несколько ином контексте, в частности в контексте анализа влияния
родительского поведения на поведение и формирование личности ребенка. Так,
уже в 1899 г. Оппенгейм (цит. по:13) отмечал, что избыточная любовь и
чрезмерное внимание могут привести к патологическому самонаблюдению и
ипохондрии у ребенка. Отечественные педагоги и медики, такие, как И. М.
Балинский, П. Ф. Лесгафт, В. М. Бехтерев, формулировали сходные выводы. А.
Адлер указывал, что сверхразрешающее, сверхзаботливое и сверхизнеживающее
поведение родителей имеет непосредственное отношение к возникновению
неврозов у детей (47). Идеи о влиянии родительского поведения и установок
на поведение и развитие ребенка можно найти и в еще более ранних работах.
Так, в изданном в Санкт-Петербурге руководстве «О надзирателях при
воспитании» можно найти многое из того, что позднее было подвергнуто
специальному анализу (58). В «Материнской сверхпротекции» Д. Леви на основе
клинического анализа случаев показывает, что материнское сверхопекающее
поведение результирует в низкую толерантность к фрустрации и связанные с
этим аномалии чувств и эмоций (53). В педагогике А. С. Макаренко был одним
из тех, кто попытался систематизировать представления о родительских
позициях, он называл их «родительским авторитетом». Он выделил несколько
типов ложного родительского авторитета: авторитет подавления, расстояния,
педантизма, резонерства, подкупа. Истинными являются авторитеты любви,
доброты, уважения (цит.по: 74).
Одна из наиболее ранних систематических классификаций родительских
установок (позиций), отражающая также влияние родительской позиции на
развитие ребенка, предложена в 1937 г. О. Коннер, приведена ниже.
Типология родительских позиций
Таблица I.
|Тип позиции |Характерные |Способ поведения |Влияние на |
| |словесные |с ребёнком |развитие ребёнка |
| |выражения | | |
|Приятие и |«Ребенок—центр |Нежность, занятия|Чувство |
|Любовь |моих интересов» |с ребенком |безопасности, |
| | | |нормальное |
| | | |развитие личности|
| | | | |
|Явное отвержение |«Ненавижу этого |Невнимательность,|Агрессивность, |
| |ребёнка, не буду | |преступность и |
| |о нём |жестокость, |эмоциональная |
| |тревожиться» |избежание |недоразвитость |
| | |контактов |личности |
|Излишняя |«Не хочу ребёнка |Критика, |Фрустрация, |
|требовательность |такого, какой он |отсутствие |неуверенность в |
| |есть» |похвал, |себе |
| | |Придирчивость | |
|Чрезмерная опека |«Все сделаю для|Чрезмерные |Инфантилизм, |
| |ребёнка, посвящу |поблажки или |особенно в |
| |ему себя |ограничения |социальных |
| | |свободы |отношениях, |
| | | |неспособность к |
| | | |самостоятельности|
В современной отечественной литературе влияние поведения родителей и их
отношения к детям на формирование личности ребенка и его поведение
исследовалось в основном применительно к проблеме происхождения и развития
неврозов у детей (33,71). Зарубежные исследования родительских позиций
(установок) и родительского поведения интенсифицировались в 60-х и 70-ых
годах благодаря как расширению клинических наблюдений, так и в связи с
появлением математических методов, в частности факторного анализа,
позволяющих систематизировать родительское поведение. С помощью факторного
анализа исследовались сообщения матерей о своем поведении, оценки поведения
родителей экспертами, сообщения детей о поведении родителей (34). В
результате такие формы родительского поведения, как «позитивная оценка
ребенка», «эмоциональная вовлеченность», «навязчивость», «использование
страха как средства контроля», «игнорирование» и другие, оказалось
возможным выразить в виде «круговой модели» в декартовой системе координате
осями: «любовь—враждебность» и «автономия — контроль». Сходные модели были
построены на основе клинических наблюдений. Позднее была построена
«сферическая» модель, основанная на выделении уже трех измерений. К этим
измерениям относится «принятие—отвержение», предполагающее на позитивном
полюсе принятие ребенка и целом, принятие его индивидуальности, позитивную
вовлеченность родителей в заботы ребенка, центрацию на ребенке, а на
негативном — враждебное отвержение ребенка. Второе измерение —
«
| |  скачать работу |
Детская психика |
