Образование навыков
жанием материала, оказывают
действительно плодотворное влияние на усвоение материала.
На основании анализа экспериментальных данных можно
сформулировать, ряд положений, выражающих в конкретной
форме зависимость запоминания материала от формы его
изложения. Но в настоящей связи существеннее, чем эти
частные положения, для нас тот общий, с несомненностью
установленный факт, что воспроизведение того или иного
материала существенно зависит от характера его изложения:
основы прочного усвоения материала закладываются в
процессе первичной его подачи.
Это положение имеет не только теоретическое, но и
практическое значение, потому что недооценка его,
связанная с тенденцией ставить усвоение знания в
зависимость почти исключительно от последующей работы,
часто приводит к недооценке работы педагога над
изложением материала — первого основного звена в его
работе.
В частности, та мысль, что изложение педагога должно
строиться с учетом запоминаем ости материала, еще далеко
не осознана.
Выявление значения первичного освоения материала
никак не должно исключать значимости последующей работы
по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не
еще более неправильная, чем та, которая отрицает или
преуменьшает значение первого этапа — восприятия
материала. Притом так же, как на первом этапе
закладываются основы не только для понимания, но и для
прочного запоминания материала, так же на последующих
этапах идет работа не только над запоминанием, но и над
более глубоким осмыслением материала. Само повторение при
правильной организации является все более углубленным
осмысливанием материала. Чем осмысленнее и активнее
работа по повторению, тем больший эффект она — при прочих
равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.
Таким образом, определенное место в целях прочного
усвоения знаний должно быть отведено повторительному
воспроизведению, служащему специально для закрепления
знаний. Прочность запоминания зависит не только от
повторения, поскольку существенное влияние на нее
оказывает характер изложения и первичное восприятие
материала, но она зависит и от повторения.
Механистическая педагогика, солидарная с механистической
ассоциативной психологией, придавала решающее значение
самому факту повторения как средству закрепления
механических, ассоциативных связей. Между тем в
действительности повторение имеет также и даже прежде
всего иное значение. Повторение материала может быть
повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и пере
осмысливанием материала. Этим не исключается и второе
значение повторения как средства закрепления
ассоциативных связей.
Вопрос о значении повторения не может решаться
абстрактно, независимо от характера подлежащего
закреплению материала. Бывает материал, который
достаточно понять, осмысленно воспринять, чтобы
запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего
их заучивать, они сами запоминаются», — ответил ученик
IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое
правило. Другой материал — географические названия,
цифровые, статистические данные и т. п. — никак нельзя
запомнить на основании одного лишь понимания. В таких
случаях и приобретает особое значение повторение как
таковое. В связи с этим известное значение приобретает и
вопрос о правильной организаций повторения.
Наряду с повторительным воспроизведением
существенное место в деле прочного усвоения знаний
принадлежит и свободному воспроизведению. Необходимость
свободно воспроизвести, самому изложить материал вообще
очень активизирует его осмысление. В процессе изложения
неизбежно совершаются проверка, самоконтроль, выявляются
места, требующие дополнительного уяснения. Уточняя,
формулируя свою мысль, человек формирует ее; вместе с
тем он прочнее ее запечатлевает. Экспериментальное
исследование показывает, что первые собственные
формулировки, в которые отливается усваиваемый материал,
запечатлеваются очень прочно.
Теоретический смысл и объяснение этого факта мы
усматриваем в том, что в процессе собственного
изложения заметно активизируется процесс осмысления
материала.
Поэтому та речевая форма, в которую материал
отливается в момент особенно активного его освоения,
особенно прочно с ним срастается; эта форм становится
естественной формой его существования.
Из этого факта следуют важные педагогические выводы:
1) поскольку собственное изложение так прочно
запечатлевается, необходимо использовать его в
целях прочного усвоения знаний, включив его
существенным звеном в организацию учебной
работы;
2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки
имеют значительную тенденцию к закреплению,
необходимо, очевидно, тщательно готовить первое
самостоятельное воспроизведение материала
учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок.
Не нужно, однако, представлять себе эту устойчивость
первой версии, первоначальных формулировок как некий
стихийный, фатальный факт (каковым он, как нам кажется,
представляется у некоторых авторов, его отмечавших). Этот
факт закономерный, но не фатальный. Он является функцией
осмысления и потому может быть изменен пере
осмысливанием. Как показывают исследования, в результате
нового осмысливания материала и собственное изложение
может существенно реконструироваться.
Собственное воспроизведение материала учащимся
целесообразно не приурочивать к моменту, непосредственно
следующему за восприятием материала, а дать ему сначала
несколько отлежаться. Экспериментальные исследования
свидетельствуют о том, что наилучшее воспроизведение
имеет по большей части место не непосредственно вслед за
первым восприятием материала, а через некоторое время
(2—3 дня) после него.
В процессе усвоения знаний нередко приходится
сталкиваться с таким положением, что материал
запечатлелся как будто прочно, а овладение этим
материалом стоит все же не на высоком уровне. Это
сказывается прежде всего на воспроизведении материала;
более или менее точное и полное, оно, однако, сковано
заученным текстом; свободная реконструкция материала,
иная планировка, новое построение материала в связи с той
или иной специальной целью оказываются недоступными. У
младших детей это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому
одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в
том, чтобы от стихийной, спонтанной, непроизвольной
реконструкции материала при его воспроизведении, которая
одна только до сих пор была в поле психологического
исследования, перейти к сознательной, преднамеренной
реконструкции, психологические закономерности которой
явились предметом наших экспериментальных исследований.
Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но
этого недостаточно. Подлинное освоение — это и овладение,
умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с
различными задачами, которые могут встать при
использовании приобретенных знаний в теоретических и
практических целях. Необходимость такого овладения
знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом
на протяжении всего процесса учения. В этих целях
необходимо на всем его протяжении стремиться к
максимальной сознательности усвоения, строить всю работу
в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя
будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи.
Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено
в обучении. Этой цели служат различные виды
самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и
различные виды упражнений — решение математических
(арифметических, алгебраических, геометрических) задач,
грам1матические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс
применения теоретических знании, правил и т. п. к
разнообразному материалу при правильной его организации
приводит к двоякому результату: с одной стороны, к
выработке соответствующих умений, навыков, а с другой — и
к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых
таким образом знаний.
Вопрос о применении знаний к практике и его роли в
обучении — это не только и не просто вопрос об упражнении
как многократном выполнении одной и той же деятельности с
целью закрепления знаний; это вопрос и о специфическом
способе научения или овладения знаниями в процессе
деятельности, направленной непосредственно не на учение
(или, что то же, на упражнение в целях научения), а на
другие практические цели.
В процессе такой деятельности не просто закрепляются
те знания, которые были приобретены в специальной учебной
деятельности, а приобретаются новые стороны или качества
знаний, которых первый способ — собственно учебы — дать
не может. Так, выучить можно тот или иной запас слов лишь
как систему знаков; подлинными словами, принципиально
отличными от условных знаков, они могут стать для
субъекта лишь в результате практики, когда они включаются
в живую жизненно мотивированную деятельность субъекта и
начинают функционировать в ней. Основное значение
практики, как такого способа научения, при котором
научение включено в деятельность, непосредственно
направленную на иную практически значимую цель,
заключается в том, что она включает приобретение знаний и
умений в жизненный контекст, в котором знания и умения
обретают иные качества. Завершающие этапы обучения,
дающие подлинное мастерство в какой-либо деятельности,
достигаются именно таким путем — в процессе выполнения
деятельности: лишь реально исследуя в ходе работы,
выполняемой не только в учебных целях, а с тем, чтобы
разрешить определенную проблему, человек овладевает
подлинным мастерством исследования. И так в любой
деятельности. Работая, учиться, совершенствоваться,
чтобы, учась и совершенствуясь, работать, — таков путь,
ведущий к мастерству.
Процесс учения в конкретных закономерностях его
прот
| |  скачать работу |
Образование навыков |
