Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида
жением
создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль
письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.
Систему работы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы,
нельзя целиком перенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых
школьников письменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи
и мышления, отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных
интересов и слабая мотивация деятельности. В связи с этим особую
актуальность наряду с развитием познавательной и речевой деятельности
приобретают вопросы формирования у школьников положительного отношения к
учебе (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, В.Г.
Петрова, Ж.И. Шиф и др.).
Как показывают исследования многих авторов, познавательные процессы
умственно отсталых школьников формируются преимущественно в процессе
обучения, в условиях специальной коррекционно-воспитательной работы,
постепенной приобретая все большую осознанность и произвольность. Поэтому
перед учителем стоит важная задача – построения педагогического процесса с
учетом особенностей, характерных для умственно отсталых школьников.
Своеобразие речи детей – олигофренов отчетливо обнаружилось при
рассмотрении соотношения между речью и деятельностью. В.И. Лубовским
установлено (1978), что словесная регуляция деятельности и способность
использовать результаты для познания окружающей действительности
формируются у учащихся вспомогательной школы со значительным отставанием.
Однако, несомненно, и то, подчеркивает В.Г. Петрова, что именно речь играет
существенную роль в организации и упорядочении познавательной деятельности
учащихся вспомогательной школы.
Речь способствует уточнению восприятия предметов и явлений, позволяет
успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствует уподоблению имеющихся
у детей представлений. Ели практические действия детей сочетаются с
речевой помощью взрослого и речью самих детей, то действия могут стать для
умственно отсталых школьников надежным источником познания окружающего
мира.
Под воздействием специального обучения отмечается продвижение учащихся
в общем развитии, однако недостатки, присущие речи и деятельности умственно
отсталых школьников, проявляются и в старших классах.
Учитывать эту особенность учащимся вспомогательной школы, очень важно
специальными педагогическими приемами и методами правильно организовать
учебную деятельность и подготовить их к усложняющимся условиям обучения в
последующих классах.
На каждом этапе обучения учащихся надо не только обучать грамоте,
сообщать им определенные сведения и знания, но и расширять их
познавательные возможности, развивать их потребности и интересы. Только в
этом случае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний,
требующих более высокого уровня восприятия.
В ходе обучения учитель должен стремиться пронизывать педагогический
процесс коррекционными моментами, чтобы ослабить имеющиеся у школьников
дефекты развития, а там, где возможно и преодолеть их. Л.С. Выготский писал
о том, что у умственно отсталых детей плохо развито отвлеченное мышление и
можно было бы думать, что во вспомогательной школе процесс обучения должен
строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает
автор, задача учителя вспомогательной школе процесс обучения должен
строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжает
автор, задача учителя вспомогательной школы состоит не в том, чтобы
полностью исключить из учебного процесса моменты отвлечения, а в том, чтобы
вводить их в нужном объеме и постепенно вырабатывать у школьников навыки и
приемы отвлеченного мышления.
Л.С. Выготский писал о том, что именно потому, что умственно отсталый
ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнет сколько-нибудь
развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается в том, чтобы
всеми милами продвигать ребенка именно в том направлении, развивать у него
то, что само по себе является в его развитии недостаточным.
В программе вспомогательной школы одной из задач обучения родному
языку предусматривается научить учащихся последовательно и правильно
излагать свои мысли в устной и в письменной форме.
Навыки связной письменной речи школьники приобретают на уроках
развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевой
деятельности предполагает более полную сформированность психических
процессов, так как ученик должен распределять внимание в нескольких
направлениях. Он должен следить не только за написанием слов, но и за
содержанием, и последовательностью передачи мыслей, за построением
предложений. У учащихся вспомогательной школы нарушены многие психические
функции. В их письменных работах обнаруживается большое количество ошибок:
логических, лексических, орфографических, пунктуационных.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях отмечается,
что при соответствующем обучении умственно отсталые школьники овладевают
некоторыми навыками связной письменной речи. М.Ф. Гнездилов в своих работах
отмечал, что для формирования этих навыков необходимо регулярно работать с
учащимися над содержанием воспринятого материала, побуждать их к его
озаглавливанию, учить детей определять фактический материал, нужный для
раскрытия темы, вырабатывать у учащихся навыки соблюдения
последовательности изложения материала, учить детей выражать мысли своими
словами и т.п. Автор говорит об огромном значении письменной речи для
развития и коррекции познавательной деятельности учащихся вспомогательной
школы, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма,
являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность и
произвольность характеризует все стороны письменной речи, в том числе и
синтаксис. Ребенок, обдумывая, строя фразы и предложения, может вернуться к
тому, что уже написано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать
предложения, медленно записать его.
В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий и всесторонний анализ
специфических особенностей формирования и развития речи умственно отсталых
детей, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи. Ученый
раскрывает сложные и своеобразные отношения, возникающие между устной и
письменной речью в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Им
подчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимися
письменной речью вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием
мыслительной деятельности (инертность процессов высшей нервной
деятельности), аномальным развитием эмоционально-волевой сферы, неумением
самостоятельно организовать свою деятельность. На основе изучения
недостатков письменной речи умственной отсталых детей и наблюдений за
методикой работы учителей вспомогательных школ М.Ф. Гнездилов предполагает
так организовать деятельность учащихся, чтобы постоянно будить их
активность и самостоятельность, поднимать их умственную работоспособность,
добиваться осмысленного усвоения учебного материала, создавать у детей
привычку размышлять.
Выдвинутые в исследованиях М.Ф. Гнездилова методы и приемы работы
привлекли внимание многих педагогов, методистов и психологов. Они их
развивают, совершенствуют и развивают новые. Подчеркивается, что надо
разнообразить ту основу, на которой формируется письменная речь. В качестве
такой основы предполагается предметные деятельность, впечатления от
окружающей действительности, практическая деятельность, практический опыт.
Считается, что наличие предметной практической основы усиливает мотивацию
речевой деятельности и тем самым обеспечивает развернутость высказываний.
Но вместе с тем отмечен и ряд высказываний, возникающих у умственно
отсталых детей при овладении связной письменной речью. «Овладевая связной
письменной речью, умственно отсталые школьники испытывают большие
трудности, обусловленные различными причинами. Письменная речь предполагает
высокую степень преднамеренности психических процессов, которая у умственно
отсталых детей формируется своеобразно и со значительным запаздыванием»
(1977, В.Г. Петрова).
Своеобразие речевого развития проявляется у умственно отсталых
школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речью на 3-
4 году жизни, к употреблению предложений переходят значительно позднее,
чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому практика речевого общения
при поступлении в школу оказывается весьма ограниченной и
непродолжительной. Речевая активность таких детей снижена. Они не могут
общаться свободно и легко, не имеют должной потребности выражать своими
словами, впечатлениями, желания, мысли.
Все исследования отмечают бедность словарного запаса умственно
отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знают названий
многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редко
встречаются в речи таких детей слова с абстрактными значениями. Мал запас
прилагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов.
В грамматическом строе речи учащихся вспомогательной школы отмечается
ряд особенностей. Специальные исследования показали, что умственно
отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенные предложения.
Простые предложения, встречающиеся в речи школьни
| |  скачать работу |
Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида |
