Педагогика - обучение – категория педагогики.
ми
пионеров в области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В.
Давыдова: «…развитие представляет собой воспроизведение индивидом истории-
чески сложившихся типов деятельности и соответству-ющих им способностей,
которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его
можно предста-вить как процесс воспитания и обучения в широком смысле)
является всеобщей формой психического развития
человека».
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «… что дифферен-циация
познавательных структур и процессов составляет ведущее содержание
умственного развития (Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных
свойств и отношений составляет ключевой момент перехода от непосредственно
чувственного познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный
вопрос проблемы умственного развития состоит в выделении субстрата
развития, в определении того, что же именно развивается с возрастом и в
процессе обучения. Современная психология позволяет считать таким
субстратом развития внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнити-вных структур прямо
связывается с одаренностью и инте-ллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает: «…было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере струк-турирована и
легкодоступна в плане возможной актуализа-ции».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утвер-ждает, что
отличительными способностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности
(эксперта или мастера) является высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития – это процесс формирования определенного
набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть
такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направленно на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослежи-вается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков обьекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне началь-ной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а допол-няют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обра-тим внимание на некоторые, особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование – то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возь-мется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного обьема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуаль-ных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта опреде-ляется совершенством, прежде
всего степенью структу-рированности и обобщенности, модели мира человека и
степенью отработанности операций на этой модели. Ин-ными словами, знания
человека – это не сумма, а система. Создание такой системы и отработки на
ее базе когнити-вных операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях – основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как сис-тема) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реали-зуемых практически: знаниясуммирующие и интеллектраз-
вивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и развивающие
технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы зна-ний, во вторых
конкретные знания являются в первую очередь средством формирования системы
знаний (модели мира) и отработки на ней когнитивных операций.
В рамках суммирующих технологий конкретные знаний является целью
обучения. Для развивающих технологий кон-кретные знания являются прежде
всего средством дости-жения главной цели – развитие интеллектуальных возмож-
ностей человека. Ни в коей мере не отрицая нужности и полезности конкретных
знаний, мы лишь подчеркиваем, что процесс их получения должен быть построен
так, что-бы при этом целенаправленно развивались и совершенство-вались
интеллектуальные возможности человека. Именно такую технологию обучения мы
и называем развивающей технологией.
В суммирующих технологиях процесс формирования интеллекта не
отслеживается. Лозунг, доктрину суммиру-ющих технологий можно
сформулировать так: мы дадим знания, а интеллект, Бог даст, и сам при этом
сформи- руется. Но, к сожалению, бог дает далеко не всем. Более
Того,конкретные знания в большом объеме тормозят ин-теллектуальное развитие
человека. Наиболее четко эта
мысль сформулирована в работах известного философа и педагога Э.В.
Ильенкова.
Э.В. Ильенков утверждает: «Человек не может пере-дать человеку
идеальное как таковое, как чистую форму деятельности… Идеальное как форма
субъективной де-ятельности усваивается лишь посредством активной же
деятельности с предметом и продуктом этой деятель-ности…» И далее: «…если
идеальный образ усвоен лишь формально, как жесткая схема и порядок
операций, без по-нимания его происхождения и связи с реальной (не идеали-
зированой) действительностью, индивид оказывается не-способным относится к
тому образу критически, то есть как к особому, отличному от себя предмету.
И тогда он как бы сливается с ним, не может поставить его перед со-бой как
предмет, сопоставимый с действительностью, и изменить его в согласии с
ней».
Другими словами, знания становятся догмой, непри-годной для
практического использования. Так знания «в луч-шем случае не задерживаются
в голове человека, в худшем – засоряют мозг и уродуют интеллект».
По словам того же Ильенкова: «Зубрежка, подкреп-ляемая бесконечным
повторением … калечит интеллект тем вернее, как это ни парадоксально, чем
«умнее» усваи-ваемые истины». При этом, деградирует, надо полагать, не
только ученик, но и учитель.
4. Обучение как многомерное явление.
Наглядной моделью процесса обучения, представлен-ного через
совокупность образующих его признаков, явля-ется многогранник. Кроме уже
известных нам признаков процесса (двусторонний характер, организованность и
т.д.) в данной модели, созданной для уточнения понятия процесса обучения,
фиксируются и другие признаки. Дина-мичность как признак выражает изменение
обучения во времени, его постоянное движение, развитие, продолжи-тельность.
Целенаправленность подчеркивает нацелен-ность на результат, а
целесообразность понимается как решение обучением задачи применения
приобретенных зна-ний, умений, навыков, способов деятельности, убеждений и
т.д. в жизни, практической деятельности. Исследователь-ский характер и
проблемность процесса направленного на развитие продуктивного мышления,
проявляются в широ-ком использовании учебных задач, при решении которых и
преодолении вызываемых ими трудностей формируются знания, умение, способы
мышления. Перманентность вы-ражает то, что процесс обучения в современных
условиях – это процесс непрерывный; указывает также на единство всех
ступеней обучения, преемственность навыков учебной работы. Контролируемость
его, как и в любом другом трудовом процессе, направлена на определение
достигну-тых результатов, их оценку, диагностику и прогнозиро-вание.
Продуктивность раскрывает интенсивность про-цесса, характеризует количество
и качество производимо-го в нем продукта, его себестоимость,
рентабельность. Осуществимость процесса характеризует наличие прин-
ципиальных условий для его возникновения и развития: а) мотивов; б)
информации; в) времени; г) возможностей. Наконец, комплексность как
интегративная характери-стика процесса подчеркивает: направленность на одно-
временное решение многих проблем и достижение ряда вза-имосвязанных задач;
осуществление одновременных вза-имосвязанных воздействий на все сферы
личности; рассмо-трение продуктов обучения как комплексных образований.
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, в процессе обучения возводится здание
(сравнение К.Д. Ушинского), фундаментом которого являя-ется знания, умение,
навыки, другие из выделенных компо-нентов основываются на них, а венчает
все развитие и воспитание личности.
Образование – часть процесса формирования лично-сти. При помощи
этого процесса общество передает знания, навыки от одного человека другим.
В процессе обу-чения ученику навязываются определенные культурные цен-
ности; процесс обучения направлен на социализацию лично-сти, но иногда
обучение конфликтует с истинными инте-ресами ученика.
| |  скачать работу |
Педагогика - обучение – категория педагогики. |
