Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)
аске, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов
детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории
наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая
эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость,
нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения
и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому
коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения,
неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к
взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли
родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и
положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные
трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это
свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной
зрелости.
Одним из диагностических признаков задержки психического развития у
детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой
деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-
ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики;
содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны.
Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх,
очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане
подготовки их к обучению в школе.
Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и
нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи
детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической
организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря,
неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений,
недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в
развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней
речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в
деятельности.
У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас.
При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают
ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла.
Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к
разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана
с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о
количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в
свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности
личности при задержке психического развития.
Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У
детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше,
чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может
наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов
отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной
грамматической категории может быть использован один и тот же
образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).
Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не
только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой
материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети
с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в
формировании способности осознавать речевую действительность как нечто
отличное от предметного мира.
Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР.
Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей
способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной
деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-
ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе овладения любым
структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же
психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного
действия. Это организация внешних действий на специально организованной
ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее
направление организации практических действий детей и формирования
положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим
образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит
педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели,
поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к
коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с
соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к
практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации
коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения
педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно
сделанного.
Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и
опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для
расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем
окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий
о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических,
переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).
Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами,
постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих
направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их
трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению
правил только её представителями и так далее.
Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами
деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опоре на
практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание
воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а
дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей
деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях
одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так
же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает
конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка
учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный
результат с заданным образцом.
На основе практических действий при целенаправленной педагогической
работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на
общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в
учебной деятельности и в школе.
Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию
деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности
является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели,
её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки
адекватности средств достижения, а также представления законченного
продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом,
опосредованным речью.
Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух
направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того,
что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и
речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от
принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и
оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к
собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем
речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное
продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей
деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к
свёрнутому проговариванию «про себя».
Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально
подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы:
поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в
задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем
детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала;
учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять
задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в
индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля
работы детей — стиля, основой которого является простое подражание,
копирование чужого труда.
Отбор методических средств формирования действий самоконтроля
осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и
конкретного психологического содержания в соответствии с этапом
деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания
действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе:
необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы
выполнить задание. Ч
| | скачать работу |
Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР) |