Главная    Почта    Новости    Каталог    Одноклассники    Погода    Работа    Игры     Рефераты     Карты
  
по Казнету new!
по каталогу
в рефератах

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)

аске, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди  личностных  контактов
детей  с  ЗПР  преобладают  наиболее  простые.  У  детей  данной   категории
наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же  низкая
эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности.
      У дошкольников с ЗПР  выделяется  слабая  эмоциональная  устойчивость,
нарушение самоконтроля во всех видах деятельности,  агрессивность  поведения
и  его  провоцирующий  характер,   трудности   приспособления   к   детскому
коллективу во время игры и занятий, суетливость,  частую  смену  настроения,
неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность  по  отношению  к
взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных  против  воли
родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной  роли  и
положения,  недостаточную  дифференциацию  лиц  и  вещей,  ярко   выраженные
трудности в различении  важнейших  черт  межличностных  отношений.  Всё  это
свидетельствует  о  недоразвитии  у  детей   данной   категории   социальной
зрелости.
      Одним из диагностических признаков задержки  психического  развития  у
детей   рассматриваемой   группы   выступает   несформированность    игровой
деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты  сюжетно-
ролевой игры: сюжет игры обычно не  выходит  за  пределы  бытовой  тематики;
содержание игр, способы общения  и  действия  и  сами  игровые  роли  бедны.
Диапазон нравственных норм и правил  общения,  отражаемый  детьми  в  играх,
очень невелик, беден по содержанию, а следовательно,  недостаточен  в  плане
подготовки их к обучению в школе.
      Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР.  Клинические  и
нейропсихологические исследования  выявили  отставание  в  становлении  речи
детей  с  ЗПР,  низкую  речевую  активность,  недостаточность   динамической
организации  речи.  У  этих   детей   отмечается   ограниченность   словаря,
неполноценность   понятий,   низкий    уровень    практических    обобщений,
недостаточность  словесной  регуляции  действий.  Наблюдается  отставание  в
развитии  контекстной  речи;  существенно  запаздывает  развитие  внутренней
речи,  что  затрудняет   формирование   прогнозирования,   саморегуляции   в
деятельности.
      У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас.
При использовании  даже  имеющихся  в  словаре  слов  дети  часто  допускают
ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их  смысла.
Одним словом дети часто обозначают не только сходные,  но  и  относящиеся  к
разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса  связана
с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем  мире,  о
количественных, пространственных, причинно-следственных  отношениях,  что  в
свою  очередь   определяется   особенностями   познавательной   деятельности
личности при задержке психического развития.
      Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства  языка.  У
детей с ЗПР период словотворчества наступает позже  и  продолжается  дольше,
чем в норме.  К  концу  дошкольного  возраста  у  детей  этой  группы  может
наблюдаться  «взрыв»  словотворчества,   однако   употребление   неологизмов
отличается  рядом  особенностей.  Например,  для  образования   слов   одной
грамматической  категории   может   быть   использован   один   и   тот   же
образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль — солик“).
      Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется  не
только уровнем развития спонтанной речи, но  и  умением  опознавать  речевой
материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью.  Дети
с  задержкой  психического   развития   дошкольного   возраста   отстают   в
формировании  способности  осознавать  речевую  действительность  как  нечто
отличное от предметного мира.
Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР.
      Принципиальный  путь  помощи  детям  с  ЗПР  при  формировании   общей
способности к учению — это помощь в овладении  собственной  интеллектуальной
деятельностью,  основными  её   структурными   компонентами   (мотивационно-
ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основе  овладения  любым
структурным  компонентом   интеллектуальной   деятельности   лежат   те   же
психологические механизмы, что и в основе  формирования  любого  умственного
действия. Это организация  внешних  действий  на  специально  организованной
ориентировочной основе и постепенный её перевод во  внутренний  план.  Общее
направление  организации  практических   действий   детей   и   формирования
положительного эмоционального отношения  к  ним  могут  выглядеть  следующим
образом: от групповых действий, где инициатива в их организации  принадлежит
педагогу, —  к  индивидуальным  инициативным  действиям  ребёнка;  от  цели,
поставленной педагогом, и  созданного  им  настроения  её  реализовать  —  к
коллективному целеобразованию и далее к  индивидуальному  целеобразованию  с
соответствующим эмоциональным отношением  к  этому  процессу,  а  так  же  к
практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к  организации
коллективной оценки  и  далее  к  индивидуальной  самооценке;  от  поощрения
педагога — к поощрению коллектива  и  далее  к  личной  радости  от  успешно
сделанного.
      Разнообразный и посильный труд детей, а также различные  наблюдения  и
опыты с  природным  материалом  обеспечивают  значительные  возможности  для
расширения,  углубления  и  систематизирования  знаний  детей  о   ближайшем
окружении, формирования общего представления и простейших житейских  понятий
о  мире.  Мыслительные  действия   формируются   на   основе   практических,
переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).
      Большое  внимание  уделяется  подбору  подвижных  игр   с   правилами,
постепенному   их   усложнению.   Усложнение   обычно   идёт   в   следующих
направлениях: от игры к игре  увеличивается  количество  правил;  растёт  их
трудность; от выполнения  правил  каждым  игроком  команды  —  к  выполнению
правил только её представителями и так далее.
      Значительное  внимание   уделяется   занятиям   продуктивными   видами
деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При  опоре  на
практические действия  у  детей  легче  вызвать  желание  выполнить  задание
воспитателя, помочь осознать его  составные  части,  правила  выполнения,  а
дальше  на  этой  основе  учить   элементарному   планированию   предстоящей
деятельности.  Опора  на  практические  действия  благоприятна  и  в   целях
одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений,  а  так
же самоконтроля на основе правил задания. В конце  работы  ребёнок  получает
конкретный  вещественный  результат  —  создаётся  благоприятная  обстановка
учить  детей  оценивать  свою  собственную  работу,  сравнивать   полученный
результат с заданным образцом.
      На основе практических действий  при  целенаправленной  педагогической
работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой  на
общие представления и словесно-логические  рассуждения,  так  необходимые  в
учебной деятельности и в школе.
      Постепенно   усложняются   требования   к    речевому    опосредованию
деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной  деятельности
является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей  цели,
её  конкретизации,  планирования  путей   и   средств   реализации,   оценки
адекватности  средств  достижения,  а   также   представления   законченного
продукта,   то   есть   условие   предвосхищения    деятельности    образом,
опосредованным речью.
      Усложнение  требований  к   речевому   опосредованию   идёт   в   двух
направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком  того,
что он должен и как он  должен  сделать,  к  самостоятельному  вычленению  и
речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее —  от
принятия  и  проговаривания  общей  цели  к  собственному   планированию   и
оформлению  в  речи  средств  её  выполнения  и  уже  на  этой  основе  —  к
собственному целеполаганию и планированию деятельности  при  соответствующем
речевом  оформлении.  Второе   направление   этой   работы   —   постепенное
продвижение  детей  от  развёрнутого  речевого   опосредования   предстоящей
деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом  и,  наконец,  к
свёрнутому проговариванию «про себя».
      Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально
подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной  работы:
поощрение и поддержка правильных  ответов  детей  на  этапе  ориентировки  в
задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия  тем
детям, которые так и не сумели составить план своей  работы  до  её  начала;
учёт тех детей, которым  так  и  не  удалось  на  групповом  занятии  понять
задание,  для   того   чтобы   организовать   им   впоследствии   помощь   в
индивидуальной работе. Все средства  направлены  против  «бездумного»  стиля
работы  детей  —  стиля,  основой  которого  является  простое   подражание,
копирование чужого труда.
      Отбор  методических   средств   формирования   действий   самоконтроля
осуществляется  на  основе  учёта  как  их   специфического   назначения   и
конкретного   психологического   содержания   в   соответствии   с    этапом
деятельности, так  и  уровня  развития  детей.  На  этапе  принятия  задания
действие  самоконтроля  формируется  на  следующей  ориентировочной  основе:
необходимо запомнить, что нужно сделать и  какие  правила  соблюдать,  чтобы
выполнить задание. Ч
123
скачать работу

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)

 

Отправка СМС бесплатно

На правах рекламы


ZERO.kz
 
Модератор сайта RESURS.KZ