Развитие продуктивного мышления на уроках математики
й системы.
Уточнение идеи решения, когда она найдена (т. е. точное определение
того типа соотношений, которое содержится в данной ситуации).
Ю. Н. Кулюткин указывает, что положительным итогом проведенного
обучения явилось изменение самого подхода к учению. Школьников стала
привлекать самостоятельная познавательная деятельность, т. е. у них
изменилась мотивация учения. Очевидно, существенное влияние оказали
положительные эмоции, возникающие при самостоятельном открытии, которое
оценивается решающим, как его интеллектуальная победа.
Итак, алгоритмические приемы обеспечивают правильное решение задач
известных учащимся типов; они учат школьников логике рассуждений, служат
фоном, который возможно использовать при поисках решения проблем.
Эвристические приемы позволяют действовать в условиях неопределенности, в
принципиально новых ситуациях, облегчая поиск решения новых проблем.
Следовательно одним из принципов развития творческого мышления должно
быть специальное формирование как алгоритмических, так и эвристических
приемов умственной деятельности.
5. Специальная организация мнемической деятельности
В психологических работах, непосредственно связанных с проблемами
продуктивного, творческого мышления, немалое внимание уделяется описанию
отрицательной роли прошлого опыта, который может препятствовать, тормозить
движение в принципиально новом направлении, подчеркивается необходимость
преодоления (барьера прошлого опыта(.
Эти исследования отражают известный прогресс в решении проблемы
продуктивного мышления и путей его развития и оказывают свое положительное
влияние на практику обучения. Однако, как это нередко бывает, усиленное
внимание к одной стороне мыслительной деятельности (продуктивному мышлению)
в практике обучения может привести к недооценке другой ее стороны —
репродуктивного мышления и неразрывно связанной с ней мнемической
деятельности, обеспечивающей прочность знаний, их готовность к актуализации
в соответствии с требованиями задачи. В результате этого у школьников
подчас не формируется прочной системы знаний основ изучаемого материала, из-
за чего тормозится и интеллектуальное развитие.
Нередко полагают, например, что не следует заботиться о знании формул,
их всегда можно воспроизвести по справочникам. Ответ на вопрос, надо ли
запоминать формулы, в частности, получен в исследовании С. И. Шапиро.
Результаты экспериментов показали, что в простых ситуациях, когда
зависимости используются всегда одинаково (т. е. когда требуется
репродуктивное мышление), их предварительное специальное запоминание не
обязательно, вполне возможно использование внешних средств (справочников и
т. п.). Напротив, в сложных ситуациях, при решении нестандартных задач,
т. е. тогда, когда должно активизироваться продуктивное мышление,
необходимо прочное закрепление основных формул в памяти. Известный педагог
В. Ф. Шаталов на аналогичный вопрос отвечает: (Ученик, который работает со
справочником, отличается от ученика, который знает все формулы, так же как
отличается начинающий шахматист от гроссмейстера. Он видит только один ход
вперед.(
Прямая установка на запоминание повышает уровень мыслительной
активности при работе над подлежащим усвоению материалом, степень ее
саморегуляции и самоконтроля, что значительно увеличивает эффект усвоения.
Этому же способствует сознательное применение рациональных приемов
мнемической деятельности (таких как группировка, классификация, составление
плана, выделение смысловых опор и т. д.). Продуктивное мышление
предполагает выход за пределы имеющихся знаний. Однако именно эти знания —
опора в открытии нового. Чтобы открывать новое, отвергать уже известное,
необходимо владеть этим старым, иметь достаточно широкий объем знаний
(включая и их операционную сторону), достаточных для движения вперед и
находящихся в состоянии готовности к актуализации в соответствии с
поставленной перед субъектом целью. Чтобы выполнить это чрезвычайно важное
требование, нужно предусмотреть специальную организацию мнемической
деятельности, обеспечивающую прочность усваиваемых знаний и их готовность к
актуализации при решении проблем. Эта специальная организация — один из
важнейших принципов развития продуктивного мышления.
Для обеспечения достаточного уровня знаний авторы учебных программ и
учебников стремятся вводить в них все новые и новые данные. Однако, чем
больше объем подлежащих усвоению знаний, тем труднее обеспечить прочность
их усвоения. Следовательно, необходимо как-то ограничить тот круг знаний,
которые подлежат усвоению и искать пути организации знаний в такую систему
высокого уровня обобщения, в которой по относительно немногим прочно
закрепленным ее звеньям на основе рассуждений ученик мог бы найти
дополнительные звенья, необходимые для оперирования приобретенными
знаниями.
Важно четко ограничить обязательный минимум знаний от второстепенного
материала и ориентировать учащихся на тщательное закрепление именно
основных знаний и способов оперирования ими, что лучше делать сразу же при
введении нового материала.
Ориентация на выделение и обобщение существенного в материале,
классификацию в зависимости от его значимости содействует формированию
одного из важнейших качеств продуктивного мышления — глубины ума.
В связи с большим объемом подлежащих усвоению знаний необходимо по
возможности (сжать(, (уплотнить( их, что может быть осуществлено на основе
более раннего введения обобщенных знаний — теорий, законов, общих методов
решения широкого класса задач. Такие знания позволяют учащимся не
запоминать множество отдельных частных закономерностей, способов решения, а
самим на основе логических рассуждений (выводить( их из общих положений.
(3. Условия и задачи развития продуктивного мышления в учебной деятельности
С целью практического обоснования выводов, полученных в ходе наблюдения
за деятельностью учащихся седьмых классов средней школы нами было проведено
исследование.
Работа велась с октября 1995 по март 1996 гг. и предусматривала
несколько этапов.
На первом этапе проводился констатирующий эксперимент, направленный на
выяснение уровня сформированности продуктивного мышления.
Вторым этапом работы было проведение серии экспериментальных занятий,
направленных на формирование у учащихся рациональных приемов творческой
мыслительной деятельности.
Заключительный, третий этап исследования, проводился теми же методами,
что и первый. Целью этого этапа было — выявить какие-либо индивидуальные
изменения в развитии обучаемости.
Затем следовало подведение итогов исследования. Рассмотрим подробнее
каждый из этапов.
1. Констатирующий этап исследования
В соответствии с целями исследования за основу методики на первом этапе
был взят метод Калмыковой З. И. (Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как
основа обучаемости. М., 1981.).
Нами была проведена модификация этого теста.
В связи с тем, что занятия по экспериментальной программе представилось
возможным провести только в двух седьмых классах средней школы № 18,
тестирование было проведено в трех классах: двух (экспериментальных( (52
чел.) и (контрольном( (28 чел.), т. е. в нем участвовало 80 человек.
В нашей методике моделировалось проблемное обучение, непосредственно
направленное на развитие продуктивного мышления. Она была построена в виде
естественного обучающего эксперимента, в котором школьники включаются в
проблемные ситуации, рассчитанные на самостоятельное решение новых для них
учебных задач.
В качестве задачи-проблемы в методике была использована известная
физическая закономерность, отражающая условия равновесия рычага. Для ее
решения учащиеся располагают необходимыми знаниями. Они не раз встречались
с простейшими случаями равновесия — взвешивание на рычажных весах, качание
на доске с опорой и т. д. Кроме того, в эксперименте использовалась хорошая
модель (демонстрационный рычаг), которая служила наглядной опорой при
«открытии» учащимися закономерности. Преимущества данной закономерности в
том, что она может быть показана на ряде моделей (рычаг с опорой между
линиями действия сил, ворот и т. д.). тем самым есть возможность создать
варианты методики, необходимые при повторных испытаниях, что важно для
суждения об индивидуальных сдвигах в развитии обучаемости.
Остановимся кратко на характеристике структуры экспериментов и способов
обработки получаемых на их основе данных.
Эксперимент включал три этапа: предварительный, основной и
вспомогательный. На предварительном этапе экспериментатор обеспечивал
школьникам исходный минимум знаний; создавалась установка на решение новой
проблемы, вызывалось желание решить ее как можно лучше, без боязни
ошибиться при поисках решения. С этой целью на ряде простых арифметических
задач экспериментатор напоминал школьникам в (практическом плане) о прямой
и обратной зависимости. Далее им говорили, что в связи с работой над новыми
вариантами хотят выяснить, возможно ли с учащимися VII класса решать
задачи, которые ранее решались только старшеклассниками.
Благодаря такой мотивировке, школьники считали себя участниками
эксперимента, не имеющего прямого отношения к их собственным способностям.
Если школьник затруднялся в решении, то это ему объясняли трудностью
решения задач для данного
| |  скачать работу |
Развитие продуктивного мышления на уроках математики |
