Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения математике
и другими сторонами кризиса, присущие большинству
современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем,
что образование понятий представляет собой в вышей степени сложный процесс,
отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных
функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому
определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка,
овладевающего понятиями, - это в огромной степени перемены внутреннего,
интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не
бросающиеся в глаза наблюдателю. В центре развития мышления в эпоху
полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой
действительно революционные изменения как в области содержания, так и в
области форм мышления.
Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление,
раскрываются в своём значении перед подростком. Ум подростка, скорее,
тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и
минералогия, отходят у подростка на задний план, уступая место философским
вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п.. Точно так же
отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным
рассказам. Место их теперь уже всё более и более занимает политика, которой
подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то,
что подросток в массе охладевает к столь любимому ребёнком в
предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное
искусство – музыка – самое любимое подростком. Подросток,
переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть
представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно
и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые
раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений,
лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней
видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри
каждой сферы действительности и между её отдельными сферами раскрывается
только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия. Это новое
содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает
длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и
углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его
прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека. Расширение среды в
переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка
становится мир. Мир внутренних переживаний, закрытый от
ребёнка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет
чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления. В проникновении во
внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую
роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий.
Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство
понимать самого себя. Благодаря этому только с образованием понятий
наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное
познание внутренней действительности, мира собственных переживаний.
Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к
основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в
понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе
действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью
набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное
средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения
действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей
теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов,
являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает
в видимом им мире заключенные в нём связи и закономерности. Но понятие не
только приводит в систему и служит основным средством познания внешней
действительности. Оно является также основным средством понимания другого,
адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта
человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и
постигает мир общественного сознания. Наконец, третья сфера, возникающая
вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий это
мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение.
Развитие высших психических функций в переходном возрасте
Вся история психического развития в переходном возрасте состоит
из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших
синтезов. Различные функции не развиваются рядом друг с другом, как пучок
веток, поставленных в один сосуд; она развиваются даже как связанные между
собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все
эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или
ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий.
Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием,
они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.
По существу перед ними возникают совершенно новые функции,
обладающие иными закономерностями, чем их элементарные предшественницы, и
только то обстоятельство, что низшие функции передали часть своей
деятельности вверх, высшим, приводит нередко к тому, что высшую,
логическую, память сближают с элементарной, механической, памятью и видят в
первой прямое продолжение последней, рассматривая обе как лежащие на одной
и той же генетической прямой. Так точно переход функций вверх приводит к
тому. Что высшее, или произвольное внимание сближают с элементарным,
непроизвольным, вниманием и рассматривают его как прямое продолжение
последнего.
Что же отличает восприятие ребенка от восприятия подростка?
Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от
комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом
изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка.
Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов,
сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как
понятие, т.е как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с
действительностью, его сущность.
Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и
память подростка. Если у ребёнка интеллект—это функция памяти, то у
подростка память—функция интеллекта. Так же как примитивное мышление
ребёнка опирается на память, память подростка опирается на мышление; как у
ребёнка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и
практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью
образов памяти скрываются истинные понятия.
Интеллектуализация мнемы, т.е постепенное сближение памяти и
интеллекта лежит в основе развития памяти в этом возрасте. Понятно, какой
прогресс в памяти, какой подъём на высшую ступень достигает при этом.
Продолжая образное сравнение, можно сказать, что подросток, переходя к
запоминанию в понятиях, несомненно, свидетельствовали бы о выдающейся,
феноменальной памяти.
Но рост логической памяти происходит не только количественно, не
только со стороны содержания—память заполняется не столько образами
конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями.
Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со
стороны её развития изменяется коренным образом.
Отсюда понятно, что и вербализация памяти, запоминание с помощью
речевых записей существенно изменяются от школьного к переходному возрасту.
Можно формулировать центральные моменты всех этих изменений в
следующем виде: память подростка освобождается от эйдетических наглядных
образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно
связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала,
выдвигаются на первый план, причём характер переработки материала при
речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще
при переходе от образа к понятию. Наконец, в связи с мощным развитием
внутренней речи и окончательным уничтожением разрыва между внутренней и
внешней речью сама вербальная память подростка опирается преимущественно на
внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций. Таким
образом, возникает отношение, совершенно противоположное тому, которое
можно установить для более ранней ступени в развитии памяти и мышления.
Если там определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного
образа или двигательной установки, то здесь запоминание конкретных образов
и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если
там мыслить значило припоминать, то запоминать значит мыслить.
Можно сказать, что ребёнок, становясь подростком, переходит к
внутренней мнемотехнике, которую обычно называют логической памятью, или
внутренней формой опосредованного запоминания. Этот переход извне вовнутрь,
связанный с мощным развитием внутренней речи, требует, однако, более
подробного выяснения, так как он составляет общую черту в развитии всех
интеллектуальных функций переходного возраста и относится в такой же мере
| |  скачать работу |
Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения математике |
