Реализация эвристического обучения учащихся на уроках математики
м и методикам, но уровень творчества,
конечно, еще низок. Причиной этого в школах является гонка за требованиями,
которые диктуют вузы. В результате более необходимым для учителей является
"натаскивание" учеников под определённые, отнюдь не творческие требования.
В результате - отчуждение образования от того, на что действительно
способен ученик, которому приходится искать лазейки, чтобы "найти и сдать"
контрольные нормативы, вместо того, чтобы уделить внимание тому, к чему у
него действительно есть способности. Г.Г.Воробьёв подчеркивает: «Когда
учитель не совсем уверен, что получит нужный ему ответ, он…дарит идею.
Дарить – в данном случае означает, что… получивший не догадывается о
дарении, полагая, что это его собственная идея. Как известно, свои идеи
больше волнуют, увлекают и побуждают к самореализации». [23, 61]
1.2. Сущностные характеристики современной системы эвристического
обучения.
Внутренняя потребность в творческой деятельности рассматривается
психологами и педагогами как объективная закономерность развития
личности. По утверждению Л.С.Выготского, творчество – норма детского
развития, склонность к творчеству вообще присуща любому ребенку. Однако,
принимая участие в творческой деятельности, человек может действовать,
руководствуясь определенным образцом (пассивно-подражательная
деятельность), может из многих предложенных вариантов решения
самостоятельно выбрать один (активно-подражательная),и, наконец, он
может придумать, создать качественно новое (творческая деятельность).
Каждый ученик на определенном этапе способен к какому-то из этих типов
деятельности в большей или меньшей степени. Это и должен учитывать
учитель. [12; 536]
Надо учитывать то, что учебный процесс по развитию творческих
способностей выстраиваются с учетом творческой активности учащихся.
Планируемая педагогическая ситуация продумывается с опорой на достижения
учащихся, на то, что они умеют и знают, с учетом их творческих
возможностей.
Математическое развитие школьников нужно осуществлять в русле
творчества. Уроки математики прежде всего требуют атмосферы креативности,
так как акт глубокого ее постижения и прочного усвоения немыслим без
личностного включения, без творческой направленности.
Работы, посвященные проблеме творческого развития учащихся, можно
найти в трудах И.Я.Лернера, В.А.Сухомлинского, А.Н.Окунева и др. И.Я.Лернер
выделил следующие элементы творческих способностей:
- видение новой проблемы в знакомой ситуации;
- перенос знаний и умений в нестандартную ситуацию;
- видение новых (скрытых) функций известных объектов;
- видение всех взаимосвязей структуры объекта;
- видение альтернативных и вариативных способов решения задачи;
- комбинирование известных способов действий и создание на этой основе
нового способа;
- построение принципиально нового способа решения, отличающегося от
известных. [13]
«Творческая деятельность - создание качественно нового, никогда
ранее не существовавшего».[7] Стимулом к творческой деятельности служит
проблемная ситуация, которую невозможно разрешить традиционными способами.
Оригинальный продукт деятельности получается в результате формулирования
нестандартной гипотезы, усмотрения нетрадиционных взаимосвязей элементов
проблемной ситуации, привлечения неявно связанных элементов, установления
между ними новых видов взаимозависимости.
Особенностью творческой деятельности школьников является то, что в
результате этой деятельности они создают новые для себя ценности, важные
для формирования личности как общественного субъекта. Обучение творчеству
детей главным образом осуществляется на проблемах, уже решенных или
решаемых обществом.
По мнению дидактов [14, 15, 16], способности выступают и как
предпосылки усвоения знаний, умений и навыков, и как результат, и критерий
уровня обучаемости. Применительно к ситуации школьного обучения творческие
способности проявляются в решении творческих задач, но оптимальным
условием, обеспечивающим интенсивное развитие творческих способностей
школьников, выступает не эпизодическое решение отдельных творческих
познавательных задач, а планомерное, целенаправленное предъявление их в
системе.
Эвристический метод обучения позволяет педагогу предоставить
учащимся больше самостоятельности и творческого поиска.
Проблема в том, что при разработке методики формирования творческих
способностей посредством эвристического метода учитель должен учитывать:
а) общий уровень развития ученического коллектива;
б) возрастные особенности формирования креативной сферы;
в) личностные особенности учащихся;
г) специфические черты и особенности учебного предмета.
Условия формирования творческих способностей:
а) положительные мотивы учения;
б) интерес учащихся;
в) творческая активность;
г) положительный микроклимат в коллективе;
д) сильные эмоции;
е) предоставление свободы выбора действий, вариативность работы.
Принципы деятельности:
а) креативность обучения (реализация творческих возможностей учителя и
учащихся);
б) опора на субъективный опыт учащихся (один из источников обучения);
в) актуализация результатов обучения (применение на практике
приобретенных знаний, умений и навыков);
г) индивидуализация и дифференциация обучения (индивидуальный и
дифференцированный подход к учащимся);
д) системность обучения;
е) творческое взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.
Следовательно, задачами учителя будут выступать:
а) постоянное пополнение запаса знаний учащихся по математике;
б) развитие общеучебных умений и навыков;
в) развитие креативного мышления;
г) развитие творческой самостоятельности учеников;
д) воспитание творческой личности.
«Степень сложности задачи определяется числом существенных
взаимосвязей в ее условии, числом опосредований и преобразований,
приводящих к нахождению искомого.»[8] Зависит она и от уровня
самостоятельности учащихся при постановке и решении проблемы.
Таковы некоторые более внешние, поддающиеся объективной оценке
условия, определяющие эвристичность задач.
1.3 Творческое мышление как результат эвристического обучения.
Эвристический и другие принципы развития творческого мышления не могут
быть реализованы без учета возрастных и индивидуально-типических
особенностей мышления. Возрастным особенностям интеллектуального развития
посвящено немало исследований. В них выявлена стадиальность развития
интеллекта, дана характеристика каждой стадии в зависимости от ведущего
вида мыслительной деятельности.
На первой стадии ведущим является наглядно-действенное, практическое
мышление, которое осуществляется в конкретной ситуации, в процессе
практических действий с реальными предметами. У маленьких детей это
(мышление руками(. Малыш тянется к игрушке, не может её достать и после
ряда попыток использует палку или лезет на табуретку, чтобы получить
заинтересовавший его предмет.
На второй стадии преобладает наглядно-образное мышление; оно позволяет
решать задачи на основе оперирования уже не реальными предметами, а
образами восприятия и представлений, содержащимися в детском опыте. Связь
мышления с практическими действиями хоть и сохраняется, но не является
такой прямой, непосредственной, как раньше. Чтобы решать задачи ребенок
должен отчетливо воспринимать, наглядно представлять рисуемую в них
ситуацию.
На третьей, высшей, ступени развития ведущую роль в мыслительной
деятельности приобретает отвлеченное, абстрактно-теоретическое мышление.
Мышление выступает здесь в форме отвлеченных понятий и рассуждений,
отражающих существенные стороны окружающей действительности, закономерные
связи между ними. Овладение в ходе усвоения основ наук понятиями, законами,
теориями оказывает значительное влияние на умственное развитие школьников.
Оно раскрывает богатые возможности самостоятельного творческого
приобретения знаний, их широкого применения на практике.
Мы полагаем, что одним из важнейших принципов развития эвристического
мышления является оптимальное (отвечающее целям обучения и психическим
особенностям индивида) развитие разных видов мыслительной деятельности: и
абстрактно-теоретического, и наглядно-образного, и наглядно-действенного,
практического мышления.
Эвристическое мышление характеризуется высокой степенью новизны
получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление
появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее
формально-логического анализа с прямым использованием ему известных
способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает
потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему: эта
потребность и обеспечивает высокую активность решающего проблему субъекта.
Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной
ситуации (А. М. Матюшкин).
Хотя мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания
действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный
вес ее в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где
удельный вес продукт
| |  скачать работу |
Реализация эвристического обучения учащихся на уроках математики |
