Виды и формы обучения
твеннее, доступнее и дешевле традиционного.
. Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение
с преподавателем. Однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций
используются дискеты и CD-ROM - диски и т.д. Использование новейших
информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий,
виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными.
Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа:
режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое
время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать
материал.
. Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и
оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется
телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить
личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и
мышление.
. Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения
материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы
требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров,
химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно
упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет
использования мультимедиа-технологий, ГИС[1]-технологий, имитационного
моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать
обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или
вообще невозможно.
. Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретического и
практического усвоения обучаемым учебного материала.
Развивающее обучение
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу,
развивающее обучение (РО) занимает достаточно стабильное положение и стоит
на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по
повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология
развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и
старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на
уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже
специалистами.
Одно из первых определений этого понятия связано с работами пионеров в
области развивающего обучения, прежде всего с работами В.В. Давыдова:
«...развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически
сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое
реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно
представить как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является
всеобщей формой психического развития человека».
Смысл сказанного выше в последующем конкретизируется путем выделения
двух типов мышления: рассудочно-эмпирического и теоретического. При этом,
как следует из дальнейшего изложения, развивающее обучение сводится к
формированию теоретического мышления. Последнее определяется следующим
образом: «Следовательно, теоретическое мышление имеет свое особое
содержание, отличное от содержания эмпирического мышления, - это область
объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее
и вне ее эти явления могут быть объектом лишь эмпирического рассмотрения.».
Есть и более простые формулировки этих понятий.
Эмпирическое мышление - ориентация на внешние, чувственно
воспринимаемые свойства. Обобщение, если оно выполняется на материале
многих задач, так же базируется на внешних признаках.
Теоретическое мышление - способ ориентации, обеспечивающий выделение
всеобщего для этого класса задач отношения (это первый, аналитический
уровень обобщения). Использование общего способа и способность выделить
особенные формы этого всеобщего отношения, то есть существенных отношений,
необходимых для построения подклассов задач предложенного класса
(содержательная группировка решенных задач) - это рефлексивный уровень.
Если дополнительно человек может предложить условия задачи нового подкласса
решаемого класса, т.е. способен вывести особенное отношение из всеобщего,
то он выходит на синтетический уровень обобщения.
В дальнейшем, по мере развития технологии РО, на первый план вышло еще
одно понятие: учебная деятельность. А освоение учебной деятельности, наряду
с развитием теоретического мышления, стало одной из главных задач РО, по
крайней мере на уровне начальной школы.
Другая трактовка понятия развивающее обучение базируется на
структурных представлениях о знаниях человека.
Так, Н.И. Чуприкова утверждает, «...что дифференциация познавательных
структур и процессов составляет ведущее содержание умственного развития
(Вернер, Уиткин), что разделение в суждениях разных свойств и отношений
составляет ключевой момент перехода от непосредственно чувственного
познания к абстрактному мышлению, …». И далее: «Центральный вопрос проблемы
умственного развития состоит в выделении субстрата развития, в определении
того, что же именно развивается с возрастом и в процессе обучения.
Современная психология позволяет считать таким субстратом развития
внутренние когнитивные структуры субъекта».
В ряде работ степень сформированности когнитивных структур прямо
связывается с одаренностью и интеллектом человека. Так, М.А. Холодная
утверждает:«...было показано, что одаренные дети и взрослые имеют более
богатую базу знаний, она у них в большей мере структурирована и
легкодоступна в плане возможной актуализации.» И далее: «По своему
онтологическому статусу зрелый интеллект, следовательно, - это форма
организации когнитивного опыта, представленного в виде «накопленных» в ходе
онтогенеза психических структур, степень сформированности которых
определяет структурные характеристики субъективного пространства
интеллектуального отражения. Основное назначение интеллекта - построение
особого рода репрезентаций происходящего, связанных с воспроизводством
объективного знания о мире.».
В своей более поздней работе М.А. Холодная утверждает, что
отличительными особенностями базы знаний интеллектуально-одаренной личности
(эксперта или мастера) являются: высокая степень их разнообразия и
структурированности, высокая гибкость и быстрая актуализация в нужный
момент в любой новой ситуации, их представленность в обобщенном виде…».
Если взять за основу приведенные выше высказывания, то можно
утверждать, что процесс развития - это процесс формирования определенного
набора когнитивных структур и операций (правда неясно, каким должен быть
такой набор?). В соответствии с этим, обучение должно быть направлено на
формирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно
четко просматривается у Л.В. Занкова, особенно явно прослеживается в
работах Н.Ф. Талызиной и в ряде других работ. Технология этого направления
в развивающем обучении предусматривает отработку операций выделения
признаков объекта, операций с понятиями и классами и тому подобное. При
этом упор делается на элементарные структуры и операции, отрабатываемые на
уровне начальной школы.
Отмеченные выше трактовки не исключают, а дополняют друг друга:
конечно же в процессе обучения должна создаваться определенная система
знаний, должен отрабатываться определенный стиль мышления, должна
отрабатываться прогрессивная технология деятельности по получению и
использованию знаний. Опираясь на такое, самое общее представление о
развивающем обучении, обратим внимание на некоторые особенности
традиционного и развивающего обучения.
Известно внешне шутливое, но имеющее глубокий смысл определение:
образование - то, что остается у человека после того, как он забывает все
то, чему его учили. Действительно, большинство сохраняет в памяти немногое
из того, чему нас учили, но вряд ли кто-то возьмется отрицать полезность
образования в достижении жизненных целей. Хорошее образование помогает
человеку ориентироваться в новой для него ситуации и находить в ней
эффективные варианты деятельности; способность действовать подобным образом
обычно связывают с интеллектом.
Исходя из этого, было бы логичным считать, наряду с усвоением
определенного объема фактов и алгоритмов, важнейшей задачей образования
развитие интеллектуальных возможностей человека.
Как уже отмечалось, накопленные на сегодня знания позволяют
утверждать, что уровень интеллекта определяется совершенством, прежде всего
степенью структурированности и обобщенности, модели мира человека и
степенью отработанности операций на этой модели. Иными словами, знания
человека - это не сумма, а система. Создание такой системы и отработка на
ее базе когнитивных операций, обеспечивающих успешную деятельность в
нестандартных ситуациях - основная задача образования.
По этому признаку (знания как сумма, знания как система) можно
выделить два крайних типа технологий обучения, между которыми расположен
весь спектр реализуемых практически: знаниясуммирующие и
интеллектразвивающие технологии (в дальнейшем просто суммирующие и
развивающие технологии).
Первый тип ориентирован на накопление суммы знаний (данные и
алгоритмы), во втором конкретные
| |  скачать работу |
Виды и формы обучения |
