Анализ систем специального образования в США, Великобритании, Швеции, России и Голландии
ение со стороны родителей детей со специальными
нуждами. Реальная ситуация заключается в том, что в массовые школы, в
основном, интегрированы дети с не очень тяжёлыми нарушениями. Однако
имеются прекрасные примеры того, как дети с более значительными
нарушениями, успешно интегрируются как в плане собственных достижений, так
и положительного влияния на успехи физически здоровых детей, с которыми они
обучаются. Тем не менее, в некоторых частях страны процесс интеграции
снижается.
СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ШВЕЦИИ.
Институт специальной педагогики.
Высшая школа педагогики.
Стокгольм, Швеция.
Бритта Алин и Курт Шриннхольм.
Швеция, занимая площадь 449964 км2 и имея протяжённость 1600 км с севера
на юг, является четвёртой по величине страной Европы. Территориально страна
поделена на 25 провинций, 24 административных района, а также на 286
школьных районов. Площадь застройки страны всего лишь 7 процентов.
Население страны 8819400 человек и плотность населения 25 человек на км2. В
столице Стокгольма проживает 703600 человек. Швеция - демократическое
правовое государство с монархическим строем, парламентом и очень развитым
самоуправлением.
Школьная реформа 1842 года дала возможность большинству детей посещать
школу. Закон о начальном образовании в этом же году позволил некоторым
учащимся обучаться в школе по "минимальному плану". Это касалось, прежде
всего, детей, которые по причине бедности не могли обучаться длительное
время, а также "детей с недостаточной способностью приобретать знания в
полном объёме, предлагаемом системой образования". Сокращенный план не
предусматривал помещение учащихся в отдельные классы. С самого начала в
шведской школе не было какой-либо другой поддержки учащимся с трудностями в
обучении, кроме предъявления заниженных требований к знаниям. Используя
аргумент о том, что "это способствовало бы, как слабо одаренным, так и
прочим в классе" созрело мнение о необходимости выделения слабо одаренных в
отдельные классы.
В Законе о начальном образовании 1887 года выделяется различие между
бедными и слабоумными учащимися и из учебного плана1900 года "минимальный
план" исключается. Таким образом, было обращено внимание на проблему
"неодарённых детей". На рубеже века в больших городах по инициативе снизу
возникли вспомогательные классы. "Для учащихся, которые на будучи
слабоумными, тем не менее, вследствие задержки психического развития не
могут усваивать обычную школьную программу, должно быть организовано
подходящее для них обучение, в так называемых, вспомогательных классах..."
(Совет инспекторов школ 1932 года). Вопрос организации вспомогательных
классов решался школьными районами, а местные школьные власти определяли
учебные планы. Лишь в 1942 году вышли государственные постановления о
вспомогательных классах. Для учеников с нарушенным поведением существовали
особые классы (обсервационные), которые должны были "оградить" обычную
школу от учеников, которые мешали и нарушали порядок. Первый обсервационный
класс был создан в Уппсале в 1930 году.
Дифференциация в школе стала развиваться в 50-е годы. Учащиеся
распределялись не только в начальную и среднюю школу, но также и внутри
начальной школы. Государственный учебный план для начальных школ 1955 года
впервые узаконил специальное образование. В учебном плане говорилось не
только о вспомогательных классах, но также для учеников с трудностями в
чтении, обсервационных классах, классах для слабослышащих, для детей с
нарушениями двигательной активности и т.д. В специальном образовании
определялась чёткая тенденция к созданию специальных классов с максимально
гомогенными группами. Введение в 1944 году обязательного школьного обучения
для умственно отсталых детей привело к тому, что вспомогательные классы
выделились в специальную школу.
Целью мер специальной педагогики в тот период было оградить, как
ученика, так и общеобразовательную систему, т.е. правильно определить
ученика, чтобы дать возможность нормально учиться другим ученикам в
общеобразовательной школе. С этой целью были разработаны методы
классификации и отбора. Возникло достаточно развитое специальное
образование. Количество специальных классов быстро росло, особенно в
больших городах. В некоторых местах их количество достигало 15% от числа
обычных классов. Однако, начало расти недоверие к правильности этой
деятельности. Критики считали, что школа способствует сохранению или даже
усилению различий между учениками.
В связи с выделением основной школы и утверждением её первого учебного
плана в 1962 году, изменилось отношение к специальному образованию. Его
было разрешено осуществлять как в специальных классах, так и путём
отдельного специального обучения. Самой распространенной формой такого
специального обучения стало, так называемое, "клиническое обучение",
которое наряду с обычным обучением в классах, позволяло ученикам с
трудностями работать по свободным программам с "клиническим
преподавателем". Для этого ученики уходили из класса на несколько часов в
неделю. Программы чаще всего были связаны с различными школьными
предметами. Отделения клиники для учеников с нарушениями речи, трудностями
в чтении, письме, с социальными и эмоциональными нарушениями и другие
создавались при специальных школах. Целью специального образования было
уменьшение различий между учениками. Средством для достижения этой цели
стала, так называемая, нормализация (сделать так, чтобы ребёнок-инвалид
учился в школьной среде, как можно менее отличающейся от "нормальной") и
компенсация (систематическое обучение в клинике и классе). Компенсаторный
подход перенёс акцент на диагностику способностей. При этом возникла
повышенная потребность как диагностического материала, так и материала для
тренировки функций. Однако развернулась критика против компенсаторного
подхода, который расценивался, как манипулятивный, индивидуалистический и
направленный на изолированные функции, прежде всего, когнитивного
характера.
В середине 60-х годов для учеников с тяжёлыми социальными и
эмоциональными нарушениями была введена школа продлённого дня, поскольку
обычная школа не располагала средствами для помощи этим ученикам. Эта форма
работы была предназначена для учащихся начальной и средней ступени.
Ученики, которых помещали в школу продлённого дня, как правило, не
справлялись с обычным школьным обучением. Школа продлённого дня по-прежнему
является актуальной для учеников с серьёзными эмоциональными нарушениями,
но посещение такой школы расценивается как временное. В 1969 году основная
школа получила новый учебный план. По сравнению с учебным планом 1962 года
в новом учебном плане значительно усилена необходимость особого внимания к
ученику. Отмечается стремление обновить и развить педагогическую работу,
исходя из нужд ученика. Учебный план подчёркивает связь между обычным и
специальным обучением. Основной принцип обучения учеников с трудностями
заключается в том, чтобы они, по возможности, учились в обычных классах.
Потребность в индивидуальной помощи удовлетворяется дополнительным и
поддерживающим обучением, скоординированным с деятельностью класса, в
котором ученик учится большую часть времени. Отдельное специальное обучение
стало называться согласованным специальным обучением, чтобы подчеркнуть
необходимость согласования работы педагогов обычных классов и специальных
педагогов. Школа должна была дать возможность всем детям "учиться в
классах". Таким образом, был закреплён принцип интегрированной школы.
Используя принципы нормализации, интеграции и вариативности, школа должна
стремиться к достижению цели всестороннего развития личности ребёнка,
включая эмоциональный и образовательный аспекты. Специальным классам, в
соответствии с учебным планом 1969 года, придавалось меньшее значение.
Специальное обучение должно было осуществляться в обычных группах, и
ученики с трудностями и функциональными нарушениями интегрировались с
обычными учениками.
В период с середины 50-х и в 60-е годы согласованное специальное
обучение бурно развивалось, поскольку на него легче выделялось
государственное финансирование. Однако оценка специального обучения не дала
ожидаемых результатов. Критике была подвергнута построенная система
специального образования, которая, не смотря на большие затраты, не смогла
создать, в достаточной мере, удовлетворительную среду для учеников с
проблемами в развитии. Было решено провести исследование "Внутренняя работа
в школе" для анализа "мер, принимаемых к ученикам с особыми трудностями" и
связанных с этим вопросов, включая среду обучения. Исследование проводилось
в 1970-74 годах. Исследование рекомендовало внести изменения в специальное
обучение. Социоэкологический подход должен был заменить технологический,
ориентированный на личность подход, определённый учебным планом 1962 года.
Имелось в виду, что главный акцент на ученика, принятый в 60-е годы, был
явно недостаточен, если одновременно не обращалось внимание на школьную и
общественную систему. В исследовании было отмечено, что понятие "ученик
| |  скачать работу |
Анализ систем специального образования в США, Великобритании, Швеции, России и Голландии |
