Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника
ем пример того, как нам удалось вовлечь в групповую работу
учеников с различными типами темперамента и разными уровнями
коммуникативной компетенции.
«Вы – детективы-подростки из серии детективных рассказов А. Хичкока.
Вы выяснили, что преступник, которого вы ищете, сейчас направляется из Лос-
Анджелеса в Сан-Франциско/Лондон и т.д. Но вам неизвестно, каким видом
транспорта он будет туда добираться. Вам нужно решить, как вы будете
преследовать его».
Роль главного сыщика Джупитера Джонса была предложена интроверту со
средней или высокой коммуникативной компетенцией, поскольку этот персонаж
рассудителен, нетороплив, авторитетен, ему подчиняются другие. Эту же роль
можно было предложить и холерику с высокой коммуникативной компетенцией,
которому надо поучиться быть более сдержанным в общении с друзьями. Бобом
Эндрюсом, референтом агенства, был интроверт: ему мы доверили ведение
протокола, проверку информации. В качестве компенсирующей роль Боба также
подойдет и холерику. Питера Крешно, спортсмена сыграл сангвиник с невысокой
коммуникативной компетенцией (хотя Питер немногословен, он умеет пошутить),
но эта роль могла быть предложена необщительному флегматику со средней
коммуникативной компетенцией (Питер деловит, решителен). Необщительному
флегматику с низкой коммуникативной компетенцией была предложена таксиста
Ворингтона, друга сыщиков и т.п.
В ходе нашего эксперимента мы пришли к выводу, что все перечисленные
приемы учитель не может использовать на каждом уроке при работе с каждым
учеником. Однако, предложенный материал поможет преподавателю научиться
перераспределять внимание, оказывать помощь именно тем учащимся, которые в
первую очередь нуждаются в ней, и именно тогда, когда она более всего
необходима.
Специфика преподавания английского языка заключается в том, что наряду
с изучением нового материала из года в год ведется работа над речевыми
умениями и коммуникативной компетенцией учащихся, чтением и письмом. В
начале октября 1999 года был проведен первый срез знаний. В результате его
анализа мы составили карту класса.
Таблица 2.3
Поэлементный анализ в октябре 1999 года
|Учащийся |Говорени|Аудировани|Чтение |Письмо |Нормы |
| |е |е | | |поведения |
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |
|Абдулдинов Алмас |4 |4 |5 |4 |3 |
|Алексеева Настя |4 |4 |5 |5 |5 |
|Бабин Алеша |3 |3 |4 |3 |4 |
|Бабина Ирина |4 |3 |5 |4 |5 |
|Вечкутова Марина |3 |4 |4 |3 |5 |
Продолжение таблицы 2.3
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |
|Владоузова Юля |3 |5 |4 |3 |4 |
|Горских Валера |3 |3 |3 |3 |4 |
|Дудник Алеша |5 |4 |5 |4 |2 |
|Новолодская Катя |4 |4 |5 |5 |3 |
|Пузынина Юля |5 |4 |5 |5 |4 |
|Семкина Лия |3 |3 |4 |3 |4 |
|Тумова Олеся |4 |4 |5 |5 |5 |
|Шлейкина Елена |4 |4 |5 |4 |3 |
|Эберц Катя |4 |4 |5 |4 |4 |
Мы можем сделать вывод, что наибольшую трудность представляют
говорение, аудирование и письмо.
1) сформировать умения говорения;
2) сформировать умения аудирования;
3) сформировать умения письма.
Второй диагностический срез был сделан в середине марта 2000 года. Его
результаты отображены в таблице 2.4
Таблица 2.4
Поэлементный анализ в март 2000 года
|Учащийся |Говорени|Аудировани|Чтение |Письмо |Нормы |
| |е |е | | |поведения |
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |
|Абдулдинов Алмас |5 |4 |5 |5 |4 |
|Алексеева Настя |5 |5 |5 |5 |5 |
|Бабин Алеша |3 |3 |4 |4 |5 |
|Бабина Ирина |5 |4 |5 |4 |5 |
|Вечкутова Марина |4 |4 |5 |4 |5 |
Продолжение таблицы 2.4
|1 |2 |3 |4 |5 |6 |
|Владоузова Юля |4 |5 |4 |4 |4 |
|Горских Валера |3 |3 |4 |3 |4 |
|Дудник Алеша |5 |4 |5 |5 |4 |
|Новолодская Катя |5 |4 |5 |5 |5 |
|Пузынина Юля |5 |4 |5 |5 |4 |
|Семкина Лия |4 |3 |4 |3 |4 |
|Тумова Олеся |5 |5 |5 |5 |5 |
|Шлейкина Елена |5 |4 |5 |4 |5 |
|Эберц Катя |5 |4 |5 |4 |5 |
Данные двух диагностических срезов говорят о том, что навыки
говорения, аудирования, чтения и письма улучшились. Результаты занесены в
таблицы 2.5, 2.6, 2.7, 2.8 и 2.9.
Таблица 2.5
Сравнительный анализ уровня овладения навыками говорения
|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |
|№ среза | | | | |
|I |2 (14,3%) |7 (50%) |5 (35,7%) |– (0%) |
|II |9 (64,3%) |3 (21,4%) |2 (14,3%) |– (0%) |
|Изменение на |+7 (+50%) |–4 (–28,5%) |–3 (–21,4%) |–(0%) |
Таблица 2.6
Сравнительный анализ уровня овладения навыками аудирования
|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |
|№ среза | | | | |
|I |1 (7,1%) |9 (64,3%) |4 (28,5%) |– (0%) |
|II |3 (21,4%) |8 (57,1%) |3 (21,4%) |– (0%) |
|Изменение на |+2 (+14,3%) |–1 (–7,1%) |–1 (–7,1%) |– (0%) |
Таблица 2.7
Сравнительный анализ уровня овладения навыками чтения
|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |
|№ среза | | | | |
|I |9 (64,3%) |4 (28,5%) |1 (7,1%) |– (0%) |
|II |10 (71,4%) |4 (28,5%) |– (0%) |– (0%) |
|Изменение на |+1 (+7,1%) |–(0%) |–1 (–7,1%) |– (0%) |
Таблица 2.8
Сравнительный анализ уровня овладения навыками письма
|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |
|№ среза | | | | |
|I |4 (28,5%) |5 (35,7%) |5 (35,7%) |– (0%) |
|II |6 (42,8%) |6 (42,8%) |2 (14,3%) |– (0%) |
|Изменение на |+2 (+14,3%) |+1 (+7,1%) |–3 (–21,4%) |– (0%) |
Таблица 2.9
Сравнительный анализ уровня норм поведения
|Оценка |«5» |«4» |«3» |«2» |
|№ среза | | | | |
|I |4 (28,5%) |6 (42,8%) |3 (21,4%) |1 (7,1%) |
|II |8 (57,1%) |6 (42,8%) |– (0%) |– (0%) |
|Изменение на |+4 (+28,5%) |– (0%) |–3 (–21,4%) |–1 (–7,1%) |
Анализируя полученные данные можно сказать, что на протяжении
эксперимента наблюдался рост показателей уровней говорения, аудирования,
чтения, письма и норм поведения.
Для наглядности данные таблиц мы перенесли на графики:
Рисунок 2.1 Сравнительный анализ уровня овладения навыками
говорения
[pic]
Рисунок 2.2 Сравнительный анализ уровня овладения навыками
аудирования
[pic]
Рисунок 2.3 Сравнительный анализ овладения навыками чтения
[pic]
Рисунок 2.4 Сравнительный анализ овладения навыками письма
[pic]
Рисунок 2.5 Сравнительный анализ уровня норм поведения
[pic]
Мы можем сделать вывод, что наши усилия, направленные на организацию
обучения английскому языку с учетом требований индивидуализации и
дифференциации, привели к росту успеваемости класса в целом и каждого
ученика в отдельности. Обучение проводилось с учетом особенностей шести
психологических подгрупп, которые определялись на основе схемы-анализа
личностных, типологических особенностей учащихся и их самооценки по внешним
показателям. У учащихся выработались устойчивые и достаточно высокие навыки
говорения, аудирования, чтения, письма и норм поведения. Благодаря
многообразию заданий, стимулирующих познавательную деятельность, мы
добились повышения их активности в учебном процессе.
Таким образом, цель учителя по обучению английскому языку с учетом
индивидуальных способностей была дости
| |  скачать работу |
Индивидуализация и дифференциация образовательного процесса как условие развития личности современного школьника |
