Интеллектуальные процессы: мышление
в процессе художественного и
научного творчества), возникают и развиваются новые мысли, догадки,
предложения, замыслы, планы.
Психология изучает процесс мышления индивида, т.е. она исследует, как и
почему возникает и развивается та или иная мысль.
Таким образом, предмет логики – это соотношение между познавательными
результатами, продуктами, которые возникают в процессе мышления; психология
же изучает закономерности протекания мыслительного процесса, которые
приводят к познавательным результатам, удовлетворяющим потребности логики.
И логика и психология исследуют одну и ту же познавательную деятельность,
но с разных сторон, в разных качествах: логика преимущественно со стороны
результатов (продуктов мышления – понятий, суждений, умозаключений), а
психология со стороны процесса. Поскольку процесс мышления и его результаты
(понятия, знания и т.д.) неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без
друга, психология и логика тесно связаны и дополняют одна другую в
исследовании мышления.
МЫШЛЕНИЕ КАК ПРОЦЕСС
Психологически исследовать мышление как процесс, значит, изучать
внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных
познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления
являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный
ученик; возник или нет у него замысел, план решения, догадка; усвоил он или
нет определённые знания, способы действия; сформировалось ли у него новое
понятие и т.д. За всеми этими внешне выступающими фактами психология
пытается вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем
самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют
объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие
психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из
принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины
действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое
педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не посредственно,
а опосредствованно – преломляясь через психическое состояние данного
человека в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают, каждый самостоятельно, одну
и ту же задачу; на определённом этапе мыслительного процесса учитель
оказывает всем им некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну
из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны
окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников – в
зависимости от того, насколько далеко он сам успел продвинуться вперёд в
процессе обдумывания задачи, т.е. в зависимости от внутренних условий его
мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперёд ученик, чем глубже он
успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования
подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние
условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик
продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней
подсказкой и довести решение до конца. В начале он вообще не может
подумать, что подсказываемая теорема, не имеет никакого отношения к делу,
т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться.
Всё это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие даёт тот
или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия.
Факт не использования подсказки, помощи со стороны (которая оказалась бы,
прямо указывает путь к решению) особенно отчётливо обнаруживает наличие
таких внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного
процесса.
АНАЛИЗ И СИНТЕЗ
Процесс мышления – это, прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ –
это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств,
связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные
компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юный техник, пытаясь
понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего,
выделяет отдельные элементы, детали этого механизма и разбирает его на
отдельные части. Так – в простейшем случае – он анализирует, расчленяет
познаваемый объект.
В ходе анализа какого-либо предмета его свойства, являются наиболее
важными, значимыми, существенными, интересными, оказываются особо сильными
раздражителями и потому выступают на передний план. Такие раздражители
вызывают активный процесс возбуждения (прежде всего в коре головного мозга)
и по физиологическому закону индукции тормозят дифференциацию других
свойств того же предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом,
физиологической основой психического процесса анализа будет определённое
соотношения возбуждения и торможения в высших отделах головного мозга.
В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое
целое.
Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство между ними
отчётливо выступает уже в познавательном процессе сравнения. На начальных
этапах ознакомления с окружающим миром различные объекты познаются, прежде
всего, путём сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов
начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, т.е.
начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта происходит анализ
сравниваемых явлений, предметов, событий и т.д. – выделение в них общего и
различного. Например, ребёнок сравнивает между собой разных представителей
класса млекопитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет наиболее
общие признаки этих животных. Так сравнение идёт к обобщению.
В ходе обобщения в сравниваемых предметах – в результате их анализа –
выделяется нечто общее. Эти общие для различных объектов свойства бывают
двух видов: 1) общие как сходные признаки и 2) общие как существенные
признаки. Например, можно найти нечто сходное между самыми разнородными
предметами; в частности, можно объединить в одну группу в один класс
общности цвета вишню, пион, кровь, сырое мясо, варёного рака и т.д. Однако
это сходство (общность) между ними ещё никак не выражает действительно
существенных свойств перечисленных примеров. В данном случае сходство
основано на чисто внешних, лишь очень поверхностных, несущественных
признаках. Общения, которые делаются в результате такого поверхностного,
неглубокого анализа объектов, не имеют большой ценности и к тому же
приводят к ошибкам. Обобщение, основанное на поверхностном анализе чисто
внешних свойств, например кита, заставляет сделать глубоко ошибочный вывод
о том, что кит – это не млекопитающее, а рыба. В данном случае сравнение
этих объектов выделяет среди их общих признаков только сходные, но
несущественные (внешний вид, рыбообразная форма тела). И наоборот, когда в
результате анализа вычленяются общие свойства как существенные, становится
ясным, что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим. Следовательно,
всякое существенное свойство является вместе с тем и общим для данной
группы однородных предметов, но не наоборот: не всякое общее (сходное)
свойство является существенным для данной группы объектов. Общие
существенные признаки выделяются в ходе и в результате углублённого анализа
и синтеза.
Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные внутренние,
специфические закономерности мышления. На их основе только и могут получить
объяснение все внешние проявления мыслительной деятельности. Так, учитель
часто наблюдает, что ученик, решивший задачу или усвоивший теорему, не
может осуществить перенос, т.е. использовать это решение в других условиях,
не может применить теорему для решения однотипных задач, если их
содержание, чертёж и т.д. несколько видоизменены.
Например, учащийся только что доказавший теорему о сумме внутренних углов
треугольника на чертеже с остроугольным треугольником, нередко оказывается
не в состоянии провести то же доказательство, если уже знакомый чертёж
повернуть на 900 или если ему дать чертёж с тупоугольным треугольником.
Часто описываемые и практически очень важные факты такого рода требуют
психологического объяснения. В качестве одной из причин переноса знаний из
данной ситуации в другую выступает, прежде всего, варьирование (изменение)
условий при предъявлении задачи. Если существенно варьировать условия
задач, решение которых основано на одной и той де теореме, тогда состоится
перенос решения из одной задачи в другую. И наоборот, без такого
варьирования перенос невозможен. Возникает впечатление, что перенос зависит
непосредственно от варьирования. Однако это ещё недостаточное, очень
поверхностное и не психологическое объяснение внешне наблюдаемого факта
(переноса).
В самом деле, варьирование условий (чертежа и т.д.), в которых ученику
предъявляется задача, - это действие не ученика, а только учителя.
Связывать перенос прямо с варьированием значит непосредственно соотносить
внешнее, педагогическое воздействие (варьирование учителем основной задачи)
лишь с результатом мыслительной деятельности учащихся, т.е. с внешним
фактом переноса или не переноса. О самом же процессе мышления ученика, о
внутренних, специфических закономерностях его мыслительной деятельности,
приводящей к этому внешнему результату, здесь ничего нельзя сказать. Каким
образом внутренние условия его мышления опосредствуют внешнее,
педагогическое воздействие, остаётся неизвестным. Тогда невозможно и
целенаправленное обучение ребёнка, невозможно формирование его мышления.
В действительности варьирование условий задачи психологически означает,
что для мыслительной деятельности учащегося созданы благоприятные
предпосылки. Варьирование условий способствует тому, чтобы ученик
осуществил анализ предложенной ему задачи, выделил в неё наиболее
существенные компоненты и произвёл их обобщение. По мере того как он
выделяет и обобщает существенные условия разных задач, он и
| |  скачать работу |
Интеллектуальные процессы: мышление |
