Исследование уровня развития речи младших школьников
Другие рефераты
ШЯУЛЯЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Эдукологический факультет
Кафедра психологии
студентка III курса
специальности ПНО
Курсовая работа
Руководитель работы –
Шяуляй, 2001
СОДЕРЖАНИЕ
Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
1. Понятие речевой деятельности. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . .
2. Общая характеристика речевого развития младших школьников. . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Исследование уровня развития речи младших школьников. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Методики исследования.
1. Определение понятий. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Выяснение пассивного словарного запаса. . . .
3. Определение активного словарного запаса. . .
4. Определение ригидности словарного запаса. .
2. Количественная и качественная обработка результатов
исследования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Выводы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . .
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . .
Приложения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . .
3
4
7
12
12
13
13
14
15
22
23
24
ВВЕДЕНИЕ
Общение - один из важнейших факторов общего психического развития
ребенка. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми
общественно-исторического опыта человечества.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания
является одним из самых важных приобретений ребенка в школьном возрасте.
Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка
составляет один из основных элементов формирования личности, освоения
выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным,
нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом
воспитании и обучении младших школьников. [5, 98]
Решение данной проблемы определяет цель и задачи работы, а также
предмет и направление исследования.
Цель работы - исследовать уровень развитие речи младших школьников.
Данная цель требовала решения следующих задач:
> Изучение психологической литературы поданной проблеме.
> Проведение установления уровня развития речи младших
школьников.
Количественная и качественная обработка результатов исследования.
> Обобщение материала в качестве выводов и рекомендаций.
При решении поставленных задач применялись следующие методы:
1. Изучение психологической литературы по поставленной проблеме.
2. Психолингвистическая диагностика развития речи учащихся.
3. Качественная и количественная обработка результатов анкеты и
опроса.
Предметом исследования являются учащиеся 4 «А» класса (т.е. 10
человек, в возрасте 10 – 11лет, из них 4 девочки и 6 мальчиков) средней
школы Бержино города Шяуляй.
Цель и задачи работы определили и ее структуру. Она состоит из
введения, трех частей, выводов, списка литературы и приложений.
1. Понятие речевой деятельности.
РЕЧЬ – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей
деятельности людей форма общения, опосредствованная языком. [5, 232]
Речь выполняет ряд функций:
Обозначения – каждое слово, предположение имеют определенное
содержание.
Сообщения – передача сведений, знаний, опыта.
Выражения – обнаружение через интонацию, ударения, построение,
использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений.
Воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к
изменению взглядов.
Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.
Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе
высших психических функций человека - в ее взаимоотношении с мышлением,
сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее
особенности, которые отражают структуру личности и деятельности.
Большинство психологов рассматривает речь как речевую деятельность,
выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет
специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в
виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность.
Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе
совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки,
планирования (в форме «внутреннего программирования"), реализации и
контроля.
Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и
реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов.
В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка
используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в
письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место.
Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям
(например, разговорная речь допускает значительные отклонения от
грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более
художественная речь). [15, 321]
В психологии речи можно выделить следующие виды речевой деятельности:
внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и
монологическую) и письменную. Рассмотрим данные виды речевой деятельности
подробнее.
Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых
значений) вне процесса реальной коммуникации.
Выделяют три основных типа внутренней речи:
а) внутреннее проговаривание - «речь про себя», сохраняющая структуру
внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная
для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;
б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство
мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем,
предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру,
отличную от структуры внешней речи:
в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в
специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания,
целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и
др.).
В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации
внешней речи.
Речь письменная - вербальное (словесное) общение при помощи письменных
текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и
непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная
отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в
грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях —
типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными
для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная
композиционно-структурная организация, которой необходимо специально
овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе.
Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во
всяком случае, большими «кусками», восприятие письменной речи во многом
отличается от восприятия устной речи.
Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых
средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что
отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются
последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья
ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой
реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по
двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-
артикуляционной сторон устной речи.
Устная речи делится на
> Диалогическую речь – это речь поддерживаемая, имеющая
собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут
присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения.
Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с
ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и
контекстуальной, когда все предшествующие высказывания
обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные
диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники
диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других
людей.
> Монологическую речь – длительное, последовательное, связное
изложение мыслей, знаний одним лицом. Монологическая речь
требует больших знаний, общей культуры, владения собой,
активной и планомерной передачи информации. [7, 74-77], [2, 96-
99], [20, 11-15], [15, 321-322], [7, 233].
М. В. Гамезо, М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик различают речевую
деятельность «по степени произвольности (активная и
| |  скачать работу |
Другие рефераты
| 
