Коллективная форма организации начального обучения русскому языку
языка в начальных классах, описывается ход
эксперимента, анализ его результатов, выводы. В заключении подводится итог
проделанной нами работы, а также даются рекомендации студентам-практикантам
и учителям в их работе.
Глава 1. Теория организации учебно-воспитательного
процесса в обучении.
1. Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в
ней.
Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-
первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых,
подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом,
в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй
план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов.
Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.
Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выгодским.
Он ввел два уровня развития ребенка. Первый-это уровень актуального
развития. Второй уровень Выготский назвал зоной ближайшего развития.
«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие – только в том случае,
его можно признать хорошим».
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система,
альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это
ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их
реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать
из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного
самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить
оптимальные средства и способы их решения.
Первым, кто в период советской школы совместил решение практических
задач с теоретическим исследованием, был ученик Л.С. Выготского известный
педагог , психолог Л.В. Занков (1901-1977).
Развитие детей в данной системе понимается не в узком смысле, не как
развитие отдельных сторон – внимания, памяти, воображение и тому подобное,
а как общее развитие личности. Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как
целостное движение психики.Каждое новообразование в психике в ходе общего
развития возникает как следствие взаимодействия и ума, и воли, и чувств
ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства [26].
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом
учитывается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно – то
замедленно, то скачкообразно – в зависимости от его индивидуальных
особенностей, от особенностей высшей нервной системы, его опыта и так
далее. «Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом
взрослого человека со своими особенностями, складом ума и характера» [1].
Регулирующую и направляющую роль в системе имеют дидактические
принципы, сформулированные Л.В. Занковым:
1. «обучение на высоком уровне трудности;
2. продвижение вперед быстрым темпом;
3. осознание школьниками процесса учения;
4. целенаправленное, систематическая работа над общим развитием как
сильных, так и слабых учащихся;
5. ведущая роль теоретических знаний»[26].
Идеи Л.С. Выготского были также разработаны в рамках психологической
теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин , А.В. Запорожец) [5],
которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность идей Л.В.
Занкова, но в конечном счете привела к кардинальному пересмотру
традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением.
Включение этих процессов в контексты деятельности фактически означало отказ
от сведения развития ребенка к развитию познавательных функций и выдвижение
на первый план его становления как субъекта разнообразных видов и форм
человеческой деятельности [5].
Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным [35],
который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее
своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в
самоизменении ребенком самого себя как субьекта.
Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований,
осуществленных в 60-80 годах под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В.
Давыдова.
Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту
соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на
соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная
способность, как психическое новообразование [34].
Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей
является учебная деятельность, а соответствующее новообразование –
теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности –
рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи
в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной
деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление
эмоциональной сферы и тому подобное.
В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на
эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально – логически
или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.
В.В. Давыдов [4] говорит, что для построения искусственного
педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в
учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое
обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность,
«выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно
экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления.
Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как
«восхождение от абстрактного к конкретному».
Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание
во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в
специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое
получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для
конкретного явления и называется В.В.Давыдовым процедурой содержательно-
генетического обобщения [4].
В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом
стержнем урока является деятельность учащихся [5,28]. Ученики не просто
решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют,
делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом
носят преобразующий характер.
От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью
учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с
другим человеком–это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но
культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы
сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои
культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы
сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский: «Новый тип обобщения требует
нового типа общения» [3].
Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы
сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог
школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму
сотрудничества - учебное сотрудничество.
Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных,
доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого. Для удобства
воспользуемся таблицей возрастной периодизации ведущих форм сотрудничества
ребенка со взрослым, построенной Д.Б.Элькониным [34].
Возрастная периодизация ведущих форм сотрудничества ребенка со
взрослым.
Таблица 1.
|Младенчество |Раннее детство|Дошкольное |Младший |Отрочество |
| | |детство |школьный | |
| | | |возраст | |
|Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с любящим взрослым, как |
|универсальным источником тепла, заботы, понимания, защиты и принятия |
|ребенка в самоценности его уникального существования. |
| |Предметно-действенное сотрудничество ребенка с действующим|
| |взрослым, как носителями социальных отношений. |
| | |Игровое сотрудничество группы детей с |
| | |идеальным взрослым как носителем социальных|
| | |отношений. |
| | | |Учебное сотрудничество |
| | | |группы детей с идеальным |
| | | |взрослым как носителем |
| | | |культурных норм и общих |
| | | |способов мышления и |
| | | |деятельности. |
Следует отметить, что ни одна из освоенных ребенком форм сотрудничества
не умирает с окончанием собственного возраста, а продолжает существовать на
протяжении всей человеческой жизни.
Рассмотрим примеры, где на уроке учитель использует различные формы
сотрудничества с классом:
1. учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается
глазами с детьми (младенческая).
1. Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздух
| |  скачать работу |
Коллективная форма организации начального обучения русскому языку |
