Концепция дошкольного воспитания
ия, полученные детьми в обыденной жизни, которые
могли бы стать источником познавательных интересов, игнорируются и
заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме. Естественная
любознательность детей при этом подавляется, а развивающий эффект обучения
оказывается ничтожным и неучтенным.
Прямое обучение не должно являться преобладающей формой организации
занятий. Обучение осуществляется и в контексте игровой деятельности.
Одним из наиболее эффективных путей обучения детей на занятиях
является дидактическая игра. В правилах игры заложены педагогические
задачи, в дидактическом материале заключены игровые способы действий,
которые ребенок усваивает. Так, подчиняясь необходимости выполнять правило,
ребенок осваивает произвольную регуляцию поведения, овладевает
коммуникативными способностями, учится согласовывать свои действия с
действиями партнеров. В процессе оперирования с игровым материалом у
ребенка развиваются познавательные способности: умение пользоваться схемами
и моделями, познавательная саморегуляция - внимание, память, воображение -
за счет действий по соотнесению предметов и знаков, действий с предметами-
заместителями. Необходимо построение возможно более полной системы
дидактических игр, выполнение ее недостающих звеньев путем гибкого
модифицирования имеющихся игр и создания новых. Таким образом, игра в
сочетании с необходимыми объяснениями в форме прямого воздействия взрослого
образует специфическую форму обучения дошкольников - своеобразный синтез
игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух
форм обучения.
Программа, определяющая содержание занятий, должна быть ориентирована
на усвоение детьми представлений, средств и способов деятельности,
необходимых для формирования базиса личностной культуры.
Предметно-практическая деятельность. Традиционно относится к области
трудового воспитания. При этом зачастую игнорируются собственные интересы
ребенка в угоду формированию ответственности, настойчивости,
дисциплинированности. В результате либо не формируется, либо угасает
интерес к деятельности взрослых людей, выхолащивается суть ценностного
отношения к труду и людям труда. Ребенок приобщается не к свободному,
творческому труду как общечеловеческой ценности, а к труду принудительному,
нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда - мало
чем оправданное отношение к малышу как "трудолюбивому" или "ленивому" уже
на четвертом году его жизни; формирование у ребенка на основе этих ярлыков
эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям.
Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-
практической деятельности детей, в корне изменить методы вовлечения детей в
эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить
спектр практических дел путем включения ребенка в сферу реальных, а не
искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную
потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать
самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые
умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в
детском саду, а развитие способности использовать вещи и орудия по
собственной воле в предметно-практической деятельности.
Для педагогической практики типичны детализация и увеличение объема
знаний о производстве (технологии, трудовых операциях, сырье и т. п.), в
которых "тонет" человек труда. Вместо этого детей нужно знакомить с его
целями, трудностями, решениями, успехами, поражениями и победами, с
переживаниями, которые вызваны этими сторонами жизни взрослого. Путь к этим
представлениям - совместная практическая деятельность детей со взрослыми,
сюжетно-ролевая игра, искусство.
Именно в этих видах деятельности и общения развиваются индивидуально-
личностные свойства ребенка, которые не могут быть "переданы" в процессе
прямого воспитания и обучения.
В современной практике общественного дошкольного воспитания
преобладает поверхностно понятый возрастной подход. Правильная по своей
сути, эта ориентация сводится лишь к идее комплектования групп по
возрастному принципу и жесткой возрастной адресованности программно-
методической документации. Все это ориентирует воспитателя не на возрастные
особенности конкретного ребенка, а на некий абстрактный унифицированный
стандарт, закрывая путь любым проявлениям индивидуального подхода. Ребенок
живет будто в аквариуме - все моменты жизнедеятельности протекают в
окружении взрослых или сверстников. Воспитателю приходится искусственно
ограничивать время детей даже на самые элементарные нужды. Режим
превращается в самоцель. Существенно обеднена социальная среда детей.
Ребенка все время "ставят в угол" - "игровой уголок", "уголок природы".
Оснащение детских учреждений находится на крайне низком уровне.
Позиция личностно ориентированной педагогики предполагает, что ребенок
рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений,
включая возрастные. Таким образом, альтернативным к существующему положению
выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход.
Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который
должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые
у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного "пятилетки", "шестилетки" и
т. д.
Перестройка организации жизни детей в детском саду начинается с
комплектования групп. Необходимо уменьшить их наполняемость, причем в
младшем возрасте она должна быть менее плотной, чем в старшем.
Целесообразно практиковать временные объединения двух групп, организацию
"спаренных" групп, когда (как это есть в других странах) с детьми работают
одновременно два воспитателя, один из которых проводит игры или занятия
поочередно с небольшими подгруппами детей, а другой в это время наблюдает
за свободной деятельностью остальных, осуществляя индивидуальную помощь
тем, кто в этом нуждается.
Возрастная группа будет являться в детском учреждении основной
организационной единицей (общая игровая комната, спальня и пр.). В группе
проводится часть занятий и отдельные режимные моменты. В то же время группа
является открытой системой (в той мере, в которой это не противоречит
санитарно-гигиеническим требованиям), когда большую часть времени, включая
занятия, дети могут проводить в разновозрастных сообществах, формирующихся
внутри детского сада. Систематические контакты ребенка с разновозрастными
партнерами полезны для формирования полноценного опыта общения, открывая
дополнительные возможности его развития путем взаимообучения при
взаимодействии старших детей с младшими. Таким образом, в дошкольном
учреждении складывается полноценное детское сообщество, свободное от каких-
либо искусственных членений, со всем многообразием форм общения ребенка.
Обогащению социального опыта детей способствует не только общение с
разными детьми, но и с разными взрослыми. Активное участие родителей в
жизни детского сада необходимо не только во время отсутствия детей
(родительское собрание, мытье окон и пр.). Оно формирует полноценную
социальную среду, способствует установлению единства семьи и детского сада.
Родители в детском саду не посторонние! Время, в которое родители могут
приводить и забирать детей, четко не регламентируется.
Личное время. В регламенте жизни детей должно быть предусмотрено место
для разнообразных и свободных проявлений интересов самого ребенка. Это не
только праздники, но и просто время, когда он может заниматься своим
любимым делом, зная, что ему не будут навязывать какие-то другие занятия.
Иметь свободное время и уметь его наполнять не менее важно для ребенка, чем
участвовать в коллективных действиях.
Организация предметной среды в детском саду должна быть подчинена цели
психологического благополучия ребенка. Создание интерьера помещений,
производство детской мебели, игр и игрушек, физкультурного оборудования и
спортинвентаря должно базироваться на научных принципах - своеобразной
"эргономики детства". Высокая культура интерьера применительно к ребенку не
роскошь, а условие построения "развивающей среды". Обогащение форм жизни
ребенка в детском саду требует более гибкого и вариативного использования
пространства. Альтернативу жесткой функциональной закрепленности зон и
уголков внутри помещений и участков составляет их приспособленность к
удовлетворению потребностей и интересов самого ребенка, когда он получает
возможность постоянно чувствовать себя полноправным владельцем игрушек,
свободно перемещаться по детскому саду, получать удовольствие от жизни
окружающих его детей и взрослых.
Семья, детский сад, школа.
Семья и детский сад в хронологическом ряду связаны формой
преемственности, что обеспечивает непрерывность воспитания и обучения
детей. Однако дошкольник не эстафета, которую передает семья в руки
педагогов детского учреждения. Здесь важен не принцип параллельности, а
принцип взаимопроникновения двух социальных институтов. Общий курс на
приоритет общественного воспитания - закономерное и гуманное стремление
оградить детей от страданий в остронебла
| |  скачать работу |
Концепция дошкольного воспитания |
