Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения
трочества и юности
стали для каждого ученика точкой опоры на всю последующую жизнь? Точка
опоры – это обретение достоинства, в основе которого честь, совесть,
правда, высокое представление о человеке и его предназначении на земле.
Чувство достоинства не может возникнуть вдруг, из ничего, само по себе. Оно
взращивается в непрестанном преодолении, упорной работе на каждом
сантиметре школьной жизни, в повседневном содружестве учителей и учеников.
Все действия и поступки учителя, все его большие и малые находки, все
избранные им приемы и средства обучения не будут значить ровным счетом
ничего, если они не одушевлены этой главной педагогической целью. Забота о
достоинстве человека должна быть воздухом общения в классе и в школе» (28).
2. Системность учебно-воспитательного процесса
Системность образовательной модели В.Ф. Шаталова обусловлена
взаимосвязью всех ее частей и логикой учебно-воспитательного процесса.
Основные категории технологии обучения В.Ф. Шаталова – опорные
сигналы и опорные конспекты – основываются на феномене идентификации
словесного образа и текста. Управление учебно-воспитательным процессом
базируется на категориях «оценка», «повторение», «контроль» и
«самоконтроль».
Как подвести ученика к успеху, облегчив его учебный труд? Тут надо
подумать о мнемонике, которая и призвана помочь ученической памяти и
пониманию. Один из главных ее инструментов – опоры. Зрительные, звуковые,
смысловые – к такому выводу приходит В.Ф. Шаталов.
“Что является тканью мыслительных процессов в дошкольном возрасте?
Слово? — спрашивает он еще в очерке “Педагогика грамотности” и уверенно
отвечает: Нет! Образ!.. ребенок понимает, если видит в воображении то, что
звучит... Понимание речи ребенком — это не что иное, как трансформация
речевого потока в образный... для ребенка в период начального обучения не
существуют буква и звук в качестве самостоятельного феномена... В его
мироощущении живут предметы, действия, свойства и слова, их обозначающие...
феномен идентификации вызываемого звучащим словом образа с текстом является
наиболее фундаментальным фактом происходящего на наших уроках” (30).
Опорные сигналы в системе В.Ф.Шаталова - весьма оригинальный вид
наглядности, играющий существенную роль. В опорных сигналах в соответствии
со спецификой излагаемого на уроке материала моделируется изучаемый
абстрактно теоретический материал программы (общепринятые научные понятия,
формулы, графики). Опорные сигналы включают знаки, отражающие средства
конкретизации, использованные при объяснении содержания абстрактно
теоретического материала: конкретные рисунки, значки, ключевые слова,
короткие предложения и т.д. Обязательное включение в опорные сигналы
эмоционально яркого материала, позволяющего закрепить в памяти существенные
компоненты новых знаний.
Логика построения опорных сигналов, отражающая содержательные связи
между единицами излагаемой информации, их четкая классификация по уровням
значимости, воспроизведенная в рассказе учителя, служат образцом, на основе
которого формируются эти приемы у школьников. Жестко регламентируемое время
на устные ответы (3-5 мин), ориентирует школьника на краткое и точное
изложение сущности усваиваемых знаний. Частота опроса, предусмотренная
системой В.Ф.Шаталова, гораздо выше, чем в обычных классах.
«Начнем с самого простого: буква в слове – это опорный сигнал. Если
бы она существовала сама по себе, независимо от всех остальных, то тогда бы
ее следовало назвать просто сигналом. Но в том-то и дело, что, составляя
слово, мы опираемся на каждую уже написанную и на все вместе, помним о них.
Буква – опора. Буква – сигнал. Но разве только буквы! Опорные сигналы – это
и слоги, и слова, цифры и числа, формулы и правила, да разве все
перечислишь? Вот и получается, что в памяти каждого современного человека
хранятся миллионы опорных сигналов, помогающих ему восстанавливать при
необходимости усвоенную информацию. Известны и специальные мнемонические
приемы, своеобразные опорные сигналы, которые придуманы для того, чтобы
облегчить запоминание. “Каждый охотник желает знать, где сидит фазан”. Кто
не обращался к этой фразе, чтобы точно воспроизвести порядок цветов в
радуге? Информацию можно закодировать и более экономным способом, например
с помощью аббревиатур.
Неожиданность и экономность – принципы, на которых строятся и наши
опорные сигналы. Но есть еще и другие. Среди них – принцип ассоциации. В
многочисленных брошюрах с опорными сигналами по разным учебным предметам
можно встретить самые неожиданные слова и предложения. Что, к примеру,
скажут непосвященному читателю такие записи на страницах брошюр с опорными
сигналами по физике, как кварк, Древний Рим, усики, Аморфное состояние
неустойчиво – глицерин и т.п.? Но в том-то и дело, что каждый из этих
сигналов несет в себе обильную информацию и, самое главное, помогает
восстановить (высветить!) ее содержание. Запоминается же он на всю жизнь»
(30).
Действительно, применение опорного сигнала помогает восстановить в
памяти ранее понятую информацию. Но чтобы определенный значок стал для
учащегося опорным сигналом, связанная с ним информация должна быть понята
школьником. Если же это достаточно сложный фрагмент материала, то возникает
необходимость выполнения специальной работы по организации понимания каждым
школьником данного фрагмента.
Опорный конспект выстраивается из опорных сигналов как из кирпичиков.
Он помогает учащемуся воспринимать какую-либо тему целостно благодаря тому,
что связи между отдельными элементами после расшифровки учителя становятся
понятными.
Основные принципы составления опорного конспекта:
. Лаконичность (300–400 печатных знаков).
. Структурность (4–5 связок, логических блоков).
. Смысловой акцент (рамки, отделение одного блока от другого,
оригинальное расположение символов).
. Унификация печатных знаков.
. Автономность (каждый из 4–5 блоков должен быть самостоятельным).
. Ассоциативность.
. Доступность воспроизведению.
. Цветовая наглядность и образность.
Практика показывает, что и после длительной работы с опорным
конспектом, некоторые “переходы” от одних элементов конспекта к другим для
отдельных учащихся так и остаются непонятными. Заполнение данных “пустых
мест” возможно обеспечить с помощью доводящих карточек.
Проблемное обучение реализуется в том случае, если учителю удается
создавать проблемные ситуации, ища выход из которых, школьники осваивают
неизвестные ранее знания или способы деятельности. Однако учитель работает
одновременно с группой учащихся, каждый из которых имеет определенный запас
знаний, отличный от других. Тогда учитель вынужден создавать проблемную
ситуацию, ориентируясь на какой-то конкретный “слой” учащихся, чаще всего
на “середняков”. В этом случае для “сильных” учащиеся, которые сразу видят
путь решения, и для “слабых”, даже и не понимающих, что есть проблема,
проблемной ситуации не будет. Для полноценной реализации проблемного
подхода учитель должен либо создавать проблемную ситуацию для каждого свою,
либо обеспечить всем школьникам одинаковые стартовые возможности, поскольку
“главный механизм, обеспечивающий человеку возможность обнаружения нового,
ранее неизвестного отношения, свойства, новую смысловую характеристику
явления, составляет образование новой связи. Новое, неизвестное человеку
отношение, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей
с уже известным.
Таким образом, чтобы организовать проблемную ситуацию для всех (в
смысле для каждого), надо чтобы, по крайней мере “уже известное” для них
было одинаковым, и одинаково хорошо понятым. Применение технологического
приема «доводящих карточек» позволит уравнять “стартовые возможности”
членов учебной группы.
В любой технологии обучения есть моменты, где понимание становится
главным условием дальнейшей успешной работы школьника. Применение доводящих
карточек для обеспечения понимания учащимися трудных фрагментов учебного
материала поможет добиться большей эффективности каждого из этих методов.
В системе В.Ф.Шаталова новый теоретический материал крупными блоками
(охватывающими материал 2-3 и более параграфов учебника) вводит сам
учитель. Он раскрывает его содержание, включая, где это возможно, опыты,
различные средства конкретизации. Яркость, высокая эмоциональность,
насыщенность живыми примерами такого рассказа сочетаются со строгой логикой
изложения, с акцентированием внимания на методах познания, способах решения
поставленной проблемы, поскольку последние наряду с предметным содержанием
являются объектом усвоения.
Мотивация. Одна из сложнейших задач, над решением которой бьется не
одно поколение учителей, – развить ум ребенка, приохотить его к активному,
напряженному интеллектуальному труду, воспитать не пассивного потребителя
готовых знаний, а их добывателя, т.е. человека, способного и умеющего
самостоятельно учиться. Опыт экспериментального обучения подтверждает, что
эта задача вполне доступна школе.
Рождение мысли. На протяжении всех лет учебы в экспериментальных к
| |  скачать работу |
Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения |
