Общение и формирование личности младшего школьника
льное
научение) приобретается основной жизненный опыт ребёнка. Люди, с которыми
он общается, являются для ребёнка носителями этого опыта, и никаким другим
путям, кроме общения с ним, этот опыт не может быть приобретен.
Интенсивность общения, разнообразим его содержания, целей, средств являются
важнейшими факторами, определяющими развитие детей. Выделенные выше виды
общения служат развитию различных сторон психологии и поведения человека.
Так, деловое общение формирует и развивает его способности, служит
средством приобретения знаний и навыков. В нем же человек совершенствует
умение взаимодействовать с людьми, развивая у себя необходимые для этого
деловые и организаторские качества.
Личностное общение формирует человека как личность, дает ему
возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки,
склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели
жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели,
средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом
развитии индивида. Например, материальное общение позволяет человеку
получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной
культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия
индивидуального развития.
Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор
интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и,
следовательно, взаимно обогащаются знаниями.
Кондиционное общение создаёт состояние готовности к научению,
формулирует установки, необходимые для оптимизации других видов общения.
Тем самым оно косвенно способствует индивидуальному интеллектуальному и
личностному развитию человека.
Мотивационное общение служит источником дополнительной энергии для
человека, своеобразной для его «подзарядкой». Приобретая в результате
такого общения новые интересы, мотивы и цели деятельности, человек
увеличивает свой психоэненгетический потенциал, развивающий его самого.
Деятельное общение, которое мы определяем как межличностный обмен
действиями, операциями, умениями и навыками, имеет для индивида прямой
развивающий эффект, так как совершенствует и обогащает его собственную
деятельность.
Биологическое общение служит само сохранению организма в качестве
важнейшего условия поддержания и развития его жизненных функций.
Социальное общение обслуживает общественные потребности людей и
является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни, групп,
коллективов и т.д.
Непосредственное общение необходимо человеку для того, чтобы
обращаться и воспитываться в результате широкого использования на практике
данных ему с рождения, самых простых и эффективных средств и способов
научения: условно-рефлекторного, викарного и вербального.
Опосредствованное общение помогает усовершенствованию средств общения
и совершенствованию на базе их способности к самообразованию и
самовоспитанию человека, а также к сознательному управлению самим общением.
Благодаря невербальному общению человек получает возможность
психологически развиваться ещё до того, как он усвоил и научился
пользоваться речью (около 2-3 лет). Кроме того, само по себе невербальное
общение способствует развитию и совершенствованию коммуникативных
возможностей человека, вследствие чего он становиться более способным к
межличностным контактам и открывает для себя более широкие возможности для
развития.
Что же касается вербального общения и его роли в психологическом
развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи,
а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как
интеллектуального, так и собственно личностного.
2. Усвоение правил и норм общения.
С поступлением ребенка в школу происходят изменения в его
взаимоотношениях с окружающими людьми, причем довольно существенные. Прежде
всего, увеличивается время, отводимое на обучение. Теперь большую часть дня
дети проводят в контактах с окружающими людьми: родителями, учителями,
другими детьми. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не
связанные с игрой, т.е. выделяется как особое деловое общение со взрослыми.
В первых классах школы дети больше общаются с учителями, проявляя к нему
больший интерес, чем к своим сверстникам, так как говорят, учителя является
для них очень высоким. Но уже к III-IV классам положение дел меняется.
Учитель как личность становится для детей менее интересной, менее значимой
и авторитетной фигурой, и растет их интерес к общению со сверстниками,
который далее постепенно возрастет к среднему и старшему школьному
возрасту. Наряду с внешним изменением характера общение происходит его
содержательная внутренняя перестройка, которая выражается в том, что
меняются темы и мотивы общения. Если в первых классах школы выбор партнеров
по общению определяется для ребенка в основном оценками учителя, успехами в
учении, то к III-IV классами появляются признаки иной мотивации
межличностных выборов, связанные с независимой оценкой со стороны школьника
личностных достоинств и форм поведения партнера по общению. На пороге
школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно
определяющийся словосочетанием «внутренняя позиция». Эта позиция
представляет собой осознанное отношения ребёнка к себе, к окружающим людям,
событиям и делам - такое отношение, которое он отчетливо может выразить
делами и словами. Возникновение внутренней позиции становится переломным
моментом в дальнейшей судьбе ребёнка, определяя собой начало его
индивидуального, относительно самостоятельного личностного развития. Факт
становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании
ребёнка выделяется система нравственных норм, которым он следует или
старается следовать всегда и везде, независимо от складывающихся
обстоятельств.
Благодаря исследованиям, проведённым Ж. Пиаже, мы имеем представление
о том, как дети разного возраста судят о нормах морали, каких нравственно-
оценочных суждений они придерживаются. Установлено, например, что в период
жизни от 5 до12 лет представления ребёнка о нравственности меняются от
нравственного реализма к нравственному релятивизму.
Нравственный реализм, в понимании Пиаже, это твердое, непоколебимое и
весьма однозначное понимание добра и зла, разделяющее всё существующее
только на две категории – хорошее и плохое – и не усматривающее никаких
полутеней в нравственных оценках.
Нравственный релятивизм, появляющийся у детей примерно с 11 лет,
основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и
уважительное отношение к себе и в каждом поступке можно усмотреть
нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета
и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что
они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. Ребёнок –
нравственный реалист – моральную дилемму обычно решает в пользу бездумного
послушания и беспрекословного подчинения взрослому, даже если его
распоряжения расходятся нравственными нормами. Более старшие по возрасту
дети, поднявшиеся в своем развитии до уровня нравственного релятивизма,
полагают, что иногда можно пренебречь мнением взрослого и поступить в
соответствии с иными нормами морали. Младшие, например, считают, что
говорить неправду никогда нельзя; старшие полагают, что в некоторых случаях
она допустима.
Находясь в стадии нравственного реализма и играя друг с другом, дети
верят в то, что существует лишь одно истинное правило игры; дети
релятивисты признают, что правила игры можно изменять и с общего согласия
готовы принять новые правила. Произвольное поведение из области
познавательных процессов и волевой регуляции поведения, что характерно для
дошкольников в младшем школьном возрасте распространяется, но область
чувств. У детей III-IV классов отличаются первые, правда, ещё неумелые
попытки сдерживания эмоций, непосредственных импульсов и желаний. Наряду с
этим начинается примерно с III класса у школьников сложно отметить
появление настойчивости как волевой черты характера.
1.3 Межличностное общение и факторы его определяющие.
А) Коллектив и развитие личности. Положительное и отрицательное.
Система воспитания, сложившаяся в нашей стране за годы господства
коммунистической идеологии, получило название коллективистической и до сих
пор хранит свои основные черты, по крайней мере, в педагогической теории.
Она годами строилась и развивалась на основе тезиса, согласно которому
воспитание, а следовательно, и полноценное развитие личности возможно
только в коллективе и через коллектив. По сложившейся с тех пор и
укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в
абсолют значение коллектива в воспитании личности. Но попробуем
разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении
развития личности?
Первый вопрос, который хотелось бы обсудить, следующий: всегда ли
уровню своего психологического и поведенческого развития личность отстает
от коллектива и нуждается в воспитательных воздействиях с его стороны?
Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная,
интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный
коллектив и по уро
| |  скачать работу |
Общение и формирование личности младшего школьника |
