Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения
ash; единичное
(отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).
Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное
использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения
понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что
касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового
содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с
недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.
Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут
быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции
имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий,
ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует
отметить, что один из основных дидактических принципов – принцип
наглядности – имеет для слепых особо важное значение, так как только на его
основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не
могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в
усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе
неоднократно.
В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся
суждения – установление связей различной степени сложности между объектами
и умозаключения – выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность
суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями
(посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая
определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях
слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо
формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-образное и
теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что
виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и
способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести
принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от
того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного)
совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача,
независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует
мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае
наглядно-действенным, а во втором – наглядно-образным.
Однако в тифлопсихологии делались попытки охарактеризовать мышление
незрячих как логическое (теоретическое), обосновать их неспособность к
наглядно-образному отражению действительности. Такого рода взгляды имеют
идеалистическую сущность и ведут в теоретическом плане к разрыву
чувственного и логического, а в плане практическом утверждают вербализм
обучения слепых. Несостоятельными оказываются также попытки относить
мышление ослепших и частичнозрячих соответственно к смешанному и наглядно-
образному типам.
В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии
виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру
деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды
мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.
ВЫВОДЫ:
Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления
невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-
образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды
мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и
высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на
основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно
с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь
образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в
случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.
Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов
мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и
логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе
высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем
развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя
сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот
психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя
содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность.
Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в
значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на
формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное
представлены в единстве.
Глава II. Исследование мышления слабовидящих школьников при решении
арифметических задач и их практическом выполнении.
1 Методики констатирующего эксперимента мышления при слабовидение
Наше мышление состоит в установлении отношений между представлениями и
понятиями, т.е. умозаключениями. По свидетельству самых давних авторов эти
главные формы мысленной деятельности развиваются у людей с нарушением
зрения рано, и они с особенной энергией упражняются ими. Основание этому
находили в медленном и постепенном развитии слепых в их повышенной
сосредоточенности.
Струве (1810 г.) полагает, что способность суждения у слепых лучше,
чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуальных
занятий, чем для технических.
Штумпф (1860 г.): «Когда видишь, как их ум медленно и постепенно
развивается, то можно предположить, что приобретенные знания должны
располагаться друг за другом в методической форме». Слепые особенно
способны к логическому мышлению. Умственные способности развиваются так же
как и у зрячих. Так как слепому не хватает целой сферы сенсорных
впечатлений, то хотя объекты его деятельности являются более простыми и
ограниченными, эта деятельность имеет интенсивный характер.
Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что дети с
нарушением зрения, достигают известного превосходства в формальном
мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем многое такое, что
зрячий видит непосредственно перед глазами, то от авторов не ускользнуло и
то ограничение, которое слепой испытывает в своей психической деятельности.
«У слепого отсутствует определенные представления; кроме того, и
доступные ему, существенно отличаются от наших, так как фактически
невероятно, чтобы его суждения заметно не отличались при существовании
какого-нибудь предмета от суждений зрячих, видящих этот объект. Впечатление
и соответствующие воспоминания должны отличаться». (Штумф)
Краузе считал: «Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка,
является преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение,
образование понятий, суждение, заключение) является у него ограниченной».
Чем больше неопределенны понятия детей, тем в большей степени – слова
становятся опорными пунктами их мышления; они оперируют словами, как
символами содержания мыслей и пользуются ими как носителями соотношений
между ними. То же наблюдается и у слепых, но при ограниченности их
восприятия и затрудненном образовании понятий это проявляется в двойном
объеме.
Констатирующий эксперимент выполняет функцию диагностическую. В нем
заключается уровень сформированности процесса или же конкретные
психологические факторы, которые не будучи хорошо развиты приводят к
затруднениям при решении задач.
В связи с этим центральным звеном последующих исследований является
проблема произвольности оперирования представлениями, и конкретнее –
формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают
эту способность школьников.
Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период,
является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом
развитие ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с
дефектом зрения или нарушением в развитие высшей нервной деятельности, она
быстро преодолеваемая в условиях учебно-воспитательного процесса. Это
проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем
готовности к обучению, достаточно высок и уже в начальной школе
слабовидящий преодолевает это отставание и развивается в соответствии с
общими закономерностями.
Если же низкий уровень готовности обуславливается нарушением
общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими
соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов
исследования слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным
интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития
психологических процессов либо не происходит (при умственном отставании),
либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного
процесса.
Качественные различия в развитие личностных качеств ребенка и их
соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами
зрения факторами, определяющих динамику и уровень достижения формируемого
процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях
мышление слабовидящих школьников авторы прямо или косвенно признают
отсутствие корреляции развития мышления с заболеванием остроты зрения (В.А.
Лонина, Т.Н. Назарова). Признав отсутствие зависимости развития мышления от
остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы тем не менее
делают попытку о
| |  скачать работу |
Особенности операциональной стороны мыслительной деятельности у детей с нарушением зрения |
