Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
го
развития, степень владения обобщающими понятиями, умением планировать свои
действия. Ребенку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к
каждому слову или словосочетанию он делает лаконичный рисунок, который
потом поможет ему это слово воспроизвести, т.е. рисунок становится
средством, помогающим запомнить слова. Для запоминания дается 10-12 слов и
словосочетаний, таких, как, например: грузовик, умная кошка, темный лес,
день, веселая игра, мороз, капризный ребенок, хорошая погода, сильный
человек, наказание, интересная сказка. Через 1-1,5 часа после прослушивания
ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои
рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.
Уровень развития пространственного мышления выявляется разными
способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера [7] «Лабиринт».
Ребенку нужно найти путь к определенному домику среди других, неверных
путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указания –
мимо таких объектов (деревьев, кустов, цветов, грибов) он пройдет. Ребенок
должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отображающих
последовательность пути, т.е. решения задачи.
Наиболее распространенными методиками, диагностирующими уровень
развития словесно-логического мышления, являются следующие:
а) «Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят
рассказать, что на ней нарисовано. Этот прием дает представление о том, на
сколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выделить
главное или теряется в отдельных деталях, на сколько развита его речь;
б) «Последовательность событий» - более сложная методика. Это серия
сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изображены этапы какого-то
знакомого ребенку действия. Он должен выстроить из этих рисунков правильный
ряд и рассказать, как развивались события.
Серии картинок могут быть по содержанию разной степени сложности.
«Последовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая
методика, но кроме того, здесь выявляется понимание ребенком причинно-
следственных связей.
Обобщение и абстрагирование, последовательность умозаключений и
некоторые другие аспекты мышления изучаются с помощью методики предметной
классификации. Ребенок составляет группы карточек с изображенными на них
неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные
объекты, он может выделять группы по функциональному признаку и давать им
обобщенные названия. Например: мебель, одежда. Может по внешнему признаку
(«все больше» или «они красные»), по ситуативным признакам (шкаф и платье
объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).
При отборе детей в школы, учебные программы которых значительно
усложнены, и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования
(гимназии, лицеи), используют более трудные методики. Сложные мыслительные
процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий,
интерпретации пословиц. Известная методика интерпретации пословиц имеет
интересный вариант, предложенный Б.В. Зейгарник [5]. Кроме пословицы
ребенку даются фразы, одна из которых по смыслу соответствует пословице, а
вторая не соответствует пословице по смыслу, но внешне ее напоминает.
Ребенок, выбирая одну из двух фраз, объясняет – почему она подходит к
пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешние
признаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.
Таким образом, интеллектуальная готовность ребенка характеризуется
созреванием аналитических психологических процессов, овладением навыками
мыслительной деятельности.
Личностная готовность к школьному обучению.
Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего, должен стремиться к
новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям.
На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как
к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра
дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на
новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со
старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к
образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович [29] характеризует
внутреннюю позицию как центральное личностное позиционирование,
характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение
и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к
самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека,
занимающегося в общественном месте общественно-значимым и общественно
оцениваемым делом, осознается ребенком, как адекватный для него путь к
взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и
реально осуществлять его функции».
С того момента, как в сознании ребенка представление о школе приобрело
черты искомого образа жизни, можно говорить о том, что его внутренняя
позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. И
это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период
своего развития – младший школьный возраст.
Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей
и стремлений ребенка, связанных со школой т.е. такое отношение к школе,
когда причастность к ней переживается ребенком, как его собственная
потребность («Хочу в школу»).
Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок
решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-
непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное
отношение к школьно-учебной деятельности в целом, особенно к тем ее
сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительная направленность ребенка на школу, как на
собственное учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного
вхождения его в школьно-учебную действительность, т.е. принятие им
соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный
процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка, поступающего
в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу
дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со
взрослым, как внеситуативно-личностное общение. Взрослый становится
непререкаемым авторитетом, образом для подражания. Облегчается общение в
ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты,
когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими
переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому
задавать вопросы по теме урока, предварительно подняв руку.
Классно-урочная система обучения предполагает не только особое
отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими
детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале
школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение
ребенка к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное
отношение ребенка своим способностям, результатам работы, поведению, т.е.
определенный уровень развития самосознания.
О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению
на групповых занятиях и во время беседы с психологом.
Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию
школьника (методика Н.И. Гуткина), и особые экспериментальные приемы.
Например, преобладание у ребенка познавательного и игрового мотива
определяется по выбору деятельности прослушивания сказки или игры с
игрушками. После того, как ребенок рассмотрел игрушки в течение минуты, ему
начинают читать сказки, но на самом интересном месте прерывают чтение.
Психолог спрашивает, что ему сейчас хочется – дослушать сказку или поиграть
с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе, доминирует
подготовительный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в
конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой
познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Волевая готовность.
Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить
специфику развития произвольной сферы. Произвольность поведения ребенка
проявляется при выполнении требований конкретных правил, задаваемых
учителем при работе по образцу. Уже в дошкольном возрасте ребенок
оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и
подчинения своих действий поставленной цели.
Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя,
управляет своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными
процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в
дошкольном возрасте возникает воля. Конечно волевые действия дошкольников
имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными под
влиянием ситуативных чувств и желаний.
Л.С. Выготский [20]считал волевое поведение социальным, а источник
развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим
миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его
речевому общению со взрослыми.
В генетиче
| |  скачать работу |
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению |
