Развитие внимания
ирал карточки несколько раз подряд. Первоначально ему
не давали никаких указаний относительно способа действия. В этих условиях
он с трудом выполнял задание, часто сбивался. Однако ситуация менялась,
когда ребенку предлагали повторить вслух инструкцию (после внимательного
рассматривания изображений на карточках он вспоминал, какие карточки можно
брать, а какие нельзя). Наблюдения показали, что после проговаривания
инструкции практически все дети, начиная со старшего дошкольного возраста,
дают правильные решения, даже если в последующие задания вводят новых
животных. Дети активно использовали речь для организации своего внимания в
процессе отбора карточек.
На протяжении дошкольного возраста использование речи для организации
собственного внимания резко возрастает. Это проявляется в частности, в том,
что выполняя задания по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного
возраста проговаривают инструкцию в десять-двенадцать раз чаще, чем младшие
дошкольники. Таким образом, произвольное внимание формируется в дошкольном
возрасте с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребенка.
|ВОЗРАСТНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ |
|АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ МЕХАНИЗМОВ ПРОИЗВОЛЬНОГО ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ* |
| |
|С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА |
|Настоящая работа посвящена экспериментальному анализу одного из типических |
|случаев произвольного внимания в аспекте совершаемых при этом внутренних |
|действий или операций. |
|Уже в самых первых попытках психологического рассмотрения внимания была |
|выделена та его форма, которую стали называть активным, волевым или |
|произвольным вниманием. Предметом анализа продолжают оставаться психологические|
|особенности и природа произвольного внимания, обеспечивающие его механизм и |
|генезис. |
|В начальной феноменологической характеристике данной формы всегда |
|подчеркивалась необходимость сознательных усилий для сосредоточения внимания в |
|определенном направлении, отмечался его пульсирующий характер и другие |
|доступные самонаблюдению черты (У. Джемс). |
|Переход к характеристике психологической природы произвольного внимания |
|начинается с попытки понять его мотивацию. Т. Рибо, выдвинувший эту идею, |
|полагал, что источником тех "добавочных сил", которые поддерживают |
|соответствующие усилия, являются "естественные двигатели, которые отклоняются |
|от прямой цели и употребляются для достижения другой цели" [8; 86]. Отсюда |
|вытекает понимание генезиса произвольного внимания как изменение системы его |
|мотивации. На I этапе в этой функции выступают первичные чувства типа страха; |
|на II - вторичные: самолюбие, соревнование; на III - внимание переходит в |
|область привычки. |
|Н.Н. Ланге отмечал такое важное, внутреннее отличие произвольного внимания как |
|то, что цель процесса заранее известна субъекту. Иными словами, у него имеется |
|хотя неполное и бледное, предваряющее знание об объекте внимания. |
|Особое место занимают также соображения многих авторов о физиологических |
|механизмах переживаемого человеком чувства усилия. |
|Исследование собственно психологических механизмов произвольного внимания можно|
|датировать работами Л.С. Выготского. В контексте идей французской |
|социологической школы о культурно-опосредствованном характере произвольного |
|поведения было экспериментально показано, что генезис произвольного внимания |
|включает сознательное использование различных стимулов-средств, имеющих |
|знаковый характер. |
|В рамках идеи П.Я. Гальперина о том, что внимание представляет собой |
|деятельность контроля, механизм произвольного внимания рассматривается как |
|сокращенная форма контроля за действием. Такой контроль осуществляется на |
|основе заранее составленного плана и с помощью заранее установленных критериев |
|и способов их применения. |
|Эти подходы к пониманию механизмов произвольного внимания выводят нас в новую |
|плоскость его анализа. Действительно, и использование средств, и осуществление |
|контроля предполагает совершение некоторого комплекса внешних и внутренних |
|действий или операций. Их анализ целесообразно осуществлять в контексте теории |
|деятельности или так называемого деятельностного подхода. |
|Деятельностный подход был предложен в 1934 г. С.Л. Рубинштейном в качестве |
|общефилософской, методологической основы советской психологии. Он позволил |
|по-новому поставить некоторые теоретические проблемы психологии, в первую |
|очередь - весьма дискуссионную в то время проблему соотношения внешнего |
|поведения и сознания. |
|Однако будучи ограничен этими общеметодологическими рамками, он так и не был |
|реализован в эмпирических исследованиях. |
|Другое направление деятельностного подхода было создано А.Н. Леонтьевым в конце|
|30-х - начале 40-х гг. и содержит представления о структуре деятельности, ее |
|компонентах и основных ступенях филогенетического развития. |
|Характеристика деятельности как особым образом структурированной |
|действительности сразу открыла новые возможности эмпирического изучения и |
|породила ряд перспективных направлений в исследовании детской и педагогической |
|психологии. |
|Исходные компоненты структуры деятельности - потребности, мотивы, действия, |
|операции исследовались весьма неравномерно. Значительное число |
|экспериментальных работ было посвящено проблеме мотивов. Проблема действий |
|изучалась преимущественно в контексте интериоризации, т.е. превращения внешних |
|действий во внутренние, совершаемые в уме. Основное внимание уделялось при этом|
|действиям, конституирующим процессы мышления (П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). |
|Только в середине 60-х гг. появляются единичные работы, направленные на анализ |
|состава тех внутренних операций, которые необходимо совершить для достижения |
|определенного результата. Первой работой этого направления было исследование |
|Н.С. Пантиной, в котором было показано, что такой, казалось бы, простой |
|процесс, как собирание детской пирамидки по образцу может строиться на основе |
|разных и достаточно сложных наборов операций. |
|К сожалению, эта линия исследования не получила дальнейшего продолжения, хотя |
|она представляется нам весьма перспективной как в целом для педагогической |
|психологии, так и, в частности, при анализе произвольного внимания у детей. |
|Анализ тех внешних и внутренних операций, которые должен совершить ребенок для |
|успешного использования стимула-средства, обнаруживает перспективы этого |
|подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). |
|В опытах Л.С. Выготского по изучению роли средств в овладении детьми своим |
|вниманием испытуемые, отвечая на различные вопросы экспериментатора, не должны |
|были называть некоторые цвета. Чтобы помочь выполнить это требование, им |
|давались два рода средств - карточки с запрещенными цветами и карточки с |
|разрешенными цветами. Автор отмечает, что во втором случае ответы детей были |
|менее осмысленными, но не объясняет причин феномена. Анализ необходимых в |
|каждом случае внутренних операций обнаруживает различие этих двух ситуаций. |
|Игра построена на том, что привычный ответ на решающие вопросы предполагает |
|называние именно запрещенного цвета. Поэтому, отвечая на вопрос о цвете |
|предмета, в первом случае ребенок должен сперва посмотреть на "запрещенные" |
|карточки и если тот цвет, который он хочет, назвать, изображен на карточке, он |
|должен сдержаться и подумать, чем его можно заменить. Так, при запрещении |
|называть красный дети говорят, что помидоры иногда бывают зеленые. Ответ |
|предполагает внутренний подбор других цветов, подходящих в данном случае, и |
|ответ, естественно, более осмыслен. Если же, как во втором случае, перед |
|ребенком карточки с разрешенными цветами, он может для ответа просто назвать |
|любую из них, не задумываясь о смысле. Тем самым целесообразность применения |
|тех или иных средств существенно определяется действиями или операциями по их |
|использованию. |
|* Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232. |
| |
СООТНОШЕНИЕ ВИДОВ ВНИМАНИЯ
Хотя дети четырех-шести лет и начинают овладевать произвольным
вниманием, непроизвольное внимание остается преобладающим на протяжении
всего дошкольного детства. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и
малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры
или решения эмоционально окрашенной продуктивной задачи они могут
достаточно долго оставаться внимательными. Эта особенность внимания
является одним из основания, по которым дошкольное обучение не мо
| | скачать работу |
Развитие внимания |