Система образования и психология
«чистом» виде, в первоначальном варианте. Каждое из них включает элементы
другого. Так, обучение на основе теории поэтапного формирования умственных
действий и знаково-контекстное обучение включают проблемность, проблемные
задачи; традиционное обучение включает элементы контекстного и т.д.
Теоретически обоснованное соединение этих направлений обучения может
действительно реализовать творческое использование основных характеристик
образовательного процесса: его управляемость, соотнесенность г
психологическими особенностями освоения, в частности, с особенностями
мыслительной деятельности обучающегося, программируемость, активность,
самостоятельность и учет индивидуальных особенностей обучающихся.
2.3. Личностно-деятельностный подход как основа организации
образовательного процесса
При анализе учебного процесса категория «подход» традиционно
рассматривается с позиции обучающего, т.е. учителя, преподавателя. В этом
контексте личностно-деятельностный подход к обучению, сформулированный к
середине 80-х годов, разрабатывался преимущественно как субъектно
ориентированная организация и управление педагогом учебной деятельностью
ученика при решении им специально организованных учебных задач разной
сложности и проблематики. Эти задачи развивают не только предметную и
коммуникативную компетентность обучающегося, но и его самого как личность.
В то же время стало очевидным, что личностно-деятельностный подход может
рассматриваться и с позиции ученика. Основываясь на определении учебной
деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому ее специфика состоит в том,
что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности,
был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-
деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая
постановка вопроса «встречается» с результатами многолетних исследований
(И. С. Якиманская, А. К. Маркова, Л. Б. Орлов и др.), показавших
неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации в
процессе обучения целого ряда индивидуально-психологических характеристик
обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня
притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д.
По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а)
мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки
субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и
системная организация и самоорганизация образовательного процесса,
включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов
педагогического взаимодействия: учителя (преподавателя) и ученика
(студента). Подход как категория шире понятия «стратегия обучения» — он
включает ее в себя, определяя методы, формы, приемы обучения.
Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии
работами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева,
где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама,
формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер
этой деятельности и общения.
Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного
и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным
или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.О.
Якиманская. Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков и др.) подходом.
Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются
различные сферы, или черты, характеризующие разные стороны личности; но при
всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства,
взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и
взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». Личностный
подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех
психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-
психологических особенностей.1
Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте
предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся — его мотивы,
цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как
личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений,
учитель (преподаватель) определяет учебную цель занятия и формирует,
направляет и корригирует весь образовательный процесс в целях развития
личности обучающегося. Соответственно, цель каждого урока, занятия при
реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого
конкретного обучающегося и всей группы в целом. Например, цель занятия
может быть поставлена так: «сегодня каждый из вас научится решать
определенный класс задач». Такая формулировка означает, что обучающийся
должен отрефлексировать наличный, исходный, актуальный уровень знания и
затем оценить свои успехи, свой личностный рост. Другими словами,
обучающийся в конце урока, занятия должен ответить себе, чему он сегодня
научился, чего он не знал или не мог делать еще вчера. Такая постановка
вопроса применительно к обучению означает, что все методические решения
(организация учебного материала, использованные приемы, способы, упражнения
и т.д.) преломляются через призму личности обучаемого — его потребностей,
мотивов, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-
психологических особенностей.
Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает,
что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально
учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические,
статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через
содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с
учеником, студентом. Адресованные ученику, студенту вопросы, замечания,
задания в условиях личностно-деятельностного подхода стимулируют их
личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют их
учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных
действий. Тем самым, как подчеркивает А.К. Маркова, осуществляется не
только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и
формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных
процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы
основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного
подхода.
Деятельностный компонент также имеет многосторонние предпосылки для
формирования личностно-деятельностного подхода: в общепедагогическом плане
— положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А.
Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н.
Толстой, П.Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом — теорию деятельности
А.Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредство-вания (С. Л.
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), теорию учебной деятельности
(Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).
Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия
человека с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего
вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в
чем-либо (С.Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический
источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет
деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет.
«Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по
себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность
деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете
деятельности: она должна как бы найти себя в нем». Другими словами,
деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность,
т.е. ее предмет. Предметность деятельности ответственно является одной из
основных ее характеристик".
Наряду с внутренними мотивами деятельность побуждается и внешними —
широкими социальными или узколичными, по Л.И. Божович. Например, мотивы
престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного
роста, долга и т.д. — внешние по отношению к самой учебной деятельности
школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и
«реально действующими». Однако, являясь сильными побудителями общественного
поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают
включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение
учебного материала. Они не определяют принятия школьником учебной задачи. В
этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы.
Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся
«действенными», подчеркивал А.Н. Леонтьев. Ученик готовит урок, поскольку
знает, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли
ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет
аккуратнее, объясняя родителям, что хочет получить «отлично» или порадовать
их, или учителя. Наконец наступает момент, когда он говорит, что
переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это
победа выс
| |  скачать работу |
Система образования и психология |
