Современные образовательные технологии
ет вполне
определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у
учащихся знаний, умений, навыков за заданное время. Этот закон можно
условно назвать законом сохранения в дидактике. Действительно, выбор
дидактического процесса, неадекватного поставленным целям обучения, ведет к
безуспешной растрате сил педагога и учащихся, их энергии и времени.
Какова же роль в принципиальных возможностях дидактического процесса
АФ в формировании опыта и алгоритма управления АУ, а также мотивационного
компонента процесса. Деятельность учащегося по усвоению учебного материала
должна строиться с использованием некоторой гипотезы. Чем она более
адекватна природе формирования психики человека, тем быстрее и легче идет
процесс овладения деятельностью. На рисунке 6 показаны гипотетические
характеристики различных дидактических процессов, построенных с
использованием различных АФ.
Процесс «а» – наиболее эффективен, скорость усвоения учащимися опыта
в этом процессе – наибольшая. Процесс «в» - наиболее слабый в показанном
ряду дидактических процессов.
От способа управления операциями АФ зависит, как далеко по ( сумеет
продвинуться учащийся в обучении. Т.е. АФ – условие, необходимое для
эффективного обучения, а вместе с АУ является и достаточным условием для
осуществления целесообразного дидактического процесса, т.е. достижения
поставленной цели обучения.
6. Планирование дидактического процесса и оценка эффективности урока
Дидактический процесс начинается для школьника в первый день его
прихода в школу и заканчивается последним звонком. Так как 11-ти летний
дидактический процесс разделен на годы, месяцы, недели и, наконец, уроки,
то проблема планирования эффективного урока как исходного организационного
звена всего дидактического процесса приобретает особое значения. Можно
привести много авторов и публикаций о структуре урока и его планировании,
отражающих всю историю советской дидактики, – от Н.К. Крупской до М.Н.
Скаткина, И.Я. Лернера, В.А. Онищука и М.И. Махмутова – в работах которых
содержится основательная методологическая база для развития теории урока в
современной дидактике. Для практического же использования содержащихся в
этих работах рекомендаций возникает ряд трудностей, главная из которых –
субъективность оценки эффективности как спланированного, так и
воспроизведенного урока. Необходимо стремиться к поиску объективных
показателей качества учебного занятия. Наиболее общим является показатель
по конечному качеству усвоения знаний учащимися (П). Если средняя оценка в
группе на основе тестового среза по коэффициенту усвоения К( составляет Х,
а разброс оценок относительно среднего значения - (, то показатель по
качеству усвоения может быть представлен в виде (Х-(), т.е. в виде
приведенного среднего балла в группе. Сопоставляя полученный результат по
приведенному среднему баллу с заданным, судят о качестве состоявшегося
учебного процесса. К примеру, если в качестве цели урока задан II уровень
усвоения, то оценка Х в группе не должна быть ниже 4 баллов, а ( не больше
0.25. Тогда заданный целью обучения приведенный средний балл должен быть не
меньше 3.75. Если в итоге урока учащиеся покажут успехи выше и равные 3.75
приведенного среднего балла, то урок можно считать успешным и,
следовательно, осуществленный на уроке дидактический процесс является
эффективным.
Показатель (Х-() надо обязательно сопоставлять с коэффициентом
полноты (Кп) учебного предмета, который, как известно, должен быть возможно
меньшим, а также с коэффициентом научности обучения К(. Тогда
П=f(Кп); (Х-(); К(, (3)
где (Кп) – коэффициент полноты учебного предмета Кп=Nпр/ Nн;
К( - коэффициент научности обучения К(=(ф/(т.
В этом случае показатель П покажет и степень избыточности учебного
предмета, и уровень его абстрактности.
Для раскрытия процесса планирования и оценки самого хода
формирования знаний учащихся можно воспользоваться специальной методикой
планирования учебного занятия, построенной на основе АФ и АУ, исходными
положениями которой являются:
а) время, затраченное на каждое учебное занятие; коэффициент перегрузки
(() урока не должен быть больше 1.5;
б) цель занятия должна быть достигнута за расчетное время;
в) методика планирования и наблюдения хода занятий должна быть простой и
надежной, прогностичной и легкой для обработки;
г) показатель качества занятия должен быть количественным и легко
вычислимым.
Соблюдая эти условия, можно сконструировать «Лист планирования
урока». (Таблицы 1 и 2).
| |Таблица 2 |
|Таблица 1 | |
|ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |ЛИСТ НАБЛЮДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ |
|Тема: |Время занятия: Т=90 с. |Тема: |Время занятия: Т=90 с. |
|Дата: |Число учащихся: М=25 |Дата: |Число учащихся: М=25 чел. |
| |чел. | | |
|Цель: (=II |Преподаватель: |Цель: (=II |Преподаватель: |
|№ |Этап |Уче|Вр|Распределение |№ |Этап |Уче|Вр|Распределение |
|эт|занятия|бно|ем|учащихся в |эт|занятия|бно|ем|учащихся в |
|ап| |поз|я |моносистемах на |ап| |поз|я |моносистемах на |
|а | |нав|эт|этапах урока |а | |нав|эт|этапах урока |
| | |. |а-| | | |. |а-| |
| | |дея|па| | | |дея|па| |
| | |тел| | | | |тел| | |
| | |ьно|t | | | |ьно|t | |
| | |сть|ми| | | |сть|ми| |
| | |уча|н.| | | |уча|н.| |
| | |щих| | | | |щих| | |
| | |ся | | | | |ся | | |
| | |(эт| | | | |(эт| | |
В этом листе приняты следующие обозначения:
( - уровень усвоения – цель урока;
(эт – достижимая цель усвоения на данном этапе урока;
Т – продолжительность всего занятия (может быть 2-4 урока);
t – продолжительность этапа занятия;
М – общее число учащихся в классе;
m – число учащихся, учебно-познавательная деятельность которых по
(эт соответствует общей цели ( занятия;
mj – число учащихся из m, которые не только выполняют учебно-
познавательную деятельность на данном этапе, соответствующую цели урока
((эт=(), но и одновременно находятся в моносистеме, гарантирующей
достижение (, т.е. в целевой моносистеме.
О – нулевая дидактическая система, означающая, что учащиеся на
заняты на данном этапе учебной деятельностью. Так, в «Листе» по первому
варианту занятия наблюдалось, что во время ответов педагога на вопросы
учащихся, двое из них были заняты беседой между собой не по теме занятия.
Поэтому, они отнесены к «нулевой» системе. Один только учащийся активно
беседовал с педагогом и уяснил основные положения предмета (Система 7), все
остальные пассивно слушали беседу педагога и, следовательно, находились в
системе 1.
На шестом этапе учащимся предложили решение типовых задач ((=II) по
обычному задачнику, при этом, один из них работал с педагогом у доски.
Следовательно, деятельность других 24 учащихся находится в системе 4, а
одного – в системе 7, для которого только и выполняется условие ((эт=(),
моносистема 7 – целевая, т.е. гарантирует усвоение на втором уровне. Вот
почему mj=1, а 24 учащихся в число mj не попадают. Нужно отметить, что при
такой организации занятия вся тяжесть усвоения знаний переходит с самого
занятия на домашнюю самостоятельную работу по учебнику. Это возможно при
наличии учебника для успешной классной и домашней работы. Но цель занятия
по таблице 1 не будет достигнута по следующим причинам:
а) слишком много аудиторного времени использовано неэффективно;
б) домашняя работа не обеспечена пособиями;
в) время домашней работы мало по отношению к общему времени на
обучение.
Этот вариант построения занятия – прямая схема урока, а второй
вариант (Таблица 2) – обращенная схема урока. Здесь занятие уже
спроектировано по-другому: дома, готовясь по стандартным учебникам,
учащиеся овладевают на первом – втором ((I, (II) уровне учебным материалом
предстоящего занятия. Поэтому уже первый и второй этапы занятия позволяют
закрепить усвоенное.
Чтобы получить более полное представление о качестве процесса того и
другого вариантов занятий, вводятся несколько специальных показателей типа
коэффициентов эффективности.
Первый – коэффициент эффективности по АФ, т.е. по структуре учебно-
познавательной деятельности учащегося К(:
К(=(mt/МТ (4)
где m – число учащихся учебной группы, выполняющих учебно-
познавательную деятельность;
(mt – сумма произведений по всей таблице анализа занятия m (
| |  скачать работу |
Современные образовательные технологии |
