Сурдопсихология
го просили читать вслух и запоминать рассказ. Сообщалось,
что после двукратного прочтения нужно будет написать рассказ по памяти.
Результаты экспериментов с нормально слышащими школьниками и взрослыми
содержатся в табл. 3.
Левая часть таблицы показывает, что абсолютное количество
воспроизводимого материала заметно возрастает в первых четырех классах и
слабее в следующих — с IV по VIII. Следовательно, нами получена типичная
картина нарастания объема запоминания словесного материала на протяжении
первых 8 лет обучения.
Отметим тенденцию к уменьшению объема воспроизводимого материала в XI
классе и дальнейшее снижение у взрослых испытуемых. После того как в VIII
классе школьники достигают полного и качественно высокого усвоения
существа всего рассказа, более старшие и развитые испытуемые считают
возможным сокращать воспроизведение, опуская развертывающие и поясняющие
элементы. А между тем буквальность запоминания относительно объема
подлинника не уменьшается, а продолжает несколько возрастать и после VIII
класса (табл. 3, столбцы 4 и 5).
Увеличивающаяся склонность к дословному воспроизведению, которая часто и
справедливо отвергается по отношению к высоким ступеням развития, вызвана
характером запоминаемого материала. Там, где надлежит тонко
дифференцировать изложение сходных частей целого, высшим требованием
испытуемых к себе является точность воспроизведения, а не изложение своими
словами.
Если на количество буквально воспроизведенных элементов взглянуть с
другой стороны, взять их не в процентах к подлиннику, а в отношении к
объему воспроизведенного материала, увидим иную картину. Выявляется
относительная устойчивость доли дословного воспроизведения (см. табл. 3).
В ходе развития учащихся довольно ясно выступает своеобразная зависимость
от объема воспроизводимого материала. Дословное запоминание сравнительно
велико при малом объеме (в начальных классах), доля его уменьшается с
возрастанием объема воспроизводимого материала (IV класс) и вновь растет в
ходе последующего увеличения объема воспроизведения (V—X классы) вместе с
улучшением качества репродукции в целом.
Обратимся к глухим школьникам. Основные сдвиги выступают с достаточной
ясностью. На табл. 4 виден быстрый рост запоминания в первых трех классах
сравнительно с теми же классами массовой школы. В I классе глухие не
могли, как правило, выполнить предлагавшееся им задание. Второклассники
уже всегда воспроизводили текст, но в очень малом объеме (16,2%
подлинника). В III классе воспроизведено в 2,5 раза больше. Дальнейшее
движение характеризуется довольно длительными остановками, которые
предшествуют последующим подъемам (см. столбцы 2 и 3). На одном уровне
держатся III и IV классы; после подъема в V классе снова остановка
(«плато»), подъем наступает только после VIII класса. Видимо, глухие
школьники после III класса вынуждены длительно готовиться для
осуществления каждого значительного сдвига. Аналогичная картина
наблюдается и в движении буквального воспроизведения. Это хорошо видно в 5-
м столбце табл. 4, где результаты подсчетов выражены в процентах к
величине подлинника.
[pic]
[pic][pic]
Рис. 6. Результаты исследования И. М. Соловьева. Запоминания рассказа
глухими и слышащими школьниками.
Привлекают внимание сведения о доле буквального воспроизведения в
отношении к объему репродуцированного материала (столбец 6). Вплоть до IV
класса включительно точность воспроизведения падает, в последующих классах
повышается. Сходство с результатами слышащих школьников совершенно очевидно
(ср. табл. 3,столбец 6).
Итак, мы усматриваем в данных обоих типов испытуемых вполне ясные
параллели. Заметное возрастание количества запоминаемых элементов рассказа
происходит в начальных классах. Затем оно сменяется уменьшением приростов.
Этот период более плавного нарастания удерживаемого в памяти материала
отличается у глухих учащихся удлиняющимися с возрастом остановками
приростов («плато»), подготовляющими последующие подъемы. Последний период,
характеризующийся у слышащих сокращением количества воспроизводимого
материала, отсутствует у глухих. Школьники XII класса в количественном
отношении достигают ступени, на которую слышащие поднимаются в III классе.
Обратившись к точности запоминания, должны констатировать наличие вполне
ясного параллелизма в движении величин по возрастам у обоих типов
испытуемых. Систематическое нарастание дословности запоминания наблюдается
как у слышащих, так и у глухих. Но глухие уступают слышащим по абсолютному
количеству на всех годах обучения. И все же надо подчеркнуть, что в
процессе школьного обучения развитие словесной памяти глухих сближается в
количественном и качественном отношениях с наблюдаемым у слышащих.
Заканчивая рассмотрение запоминания и воспроизведения, выполнявшихся при
репродуктивном намерении, подчеркнем значение одной особенности глухих
школьников. Мы имеем в виду ступенчатый характер возрастания запоминаемого
материала.
Глухой ребенок вынужден довольно длительное время оставаться на одной
ступени, чтобы получить возможность подняться на следующую (см. рис. 6).
Эта особенность важна потому, что более тщательные исследования хода
развития обнаруживают подобное же движение в других областях познавательной
деятельности. Таким образом, возникает предположение, не является ли
очерченный выше тип продвижения в какой-то мере общей особенностью развития
познавательной деятельности глухих детей вообще или некоторой, немалой их
части.
А теперь обратимся к рассмотрению того припоминания, которое требовалось,
когда школьников просили решить маленькую «проблему», которая заключалась в
рассказе. Простое решение «проблемы» предполагало точно направленное и
строго избирательное припоминание отдельных моментов внутри эпизодов,
составлявших рассказ. Не без оснований можно полагать, что такое
припоминание можно отнести к разряду оперативных. Анализ показал, что в
опытах со слышащими указанное припоминание сильно отставало от простой
репродукции, которая уже содержала все требуемые моменты. Особые,
совершенно специфические трудности отмечены у глухих школьников.
Важнейшим выводом, относящимся к оперативному припоминанию того
материала, который заучивался с намерением его просто репродуцировать, надо
считать следующее положение. Репродуктивной памятью должно быть достигнуто
запоминание определенного и достаточно высокого уровня, чтобы оно могло
быть использовано оперативно. Полнота запоминания материала и его точность
сами по себе не обеспечивают его оперативного применения, оно создается
качеством запоминания.
Содержание
Образная память.
1. Экспериментальные факты
и их интерпретация разными авторами.
2. Непреднамеренное запоминание зрительно воспринятых объектов.
3. Преднамеренное запоминание зрительно воспринятого материала.
4. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей.
5. Особенности образной памяти глухих детей и задачи развития их образной
памяти.
Словесная память.
1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения
словесной речью.
2. Особенности запоминания слов.
3. Различия в запоминании слов и мимико-жестовых обозначений.
4. Запоминание предложений и текстов. Стадии запоминания.
5. Механическая или смысловая память у глухих?
6. Особенности отсроченного воспроизведения у глухих детей.
7. Задачи развития словесной памяти.
Репродуктивная и оперативная память.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Розанова Т.В., Соловьев И.М. Психология глухих детей. - М., 1971.
Розанова Т.В. Образная память, словесная память.
Соловьев И.М. Репродуктивная и оперативная память.
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
