Сурдопсихология
ановленные между
запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.
По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в
памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью
заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения
наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным
пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в
памяти многие годы.
Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого
осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое
его воспроизведение.
Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроизведении ранее
заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между
запоминанием и воспроизведением.
Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто
оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести старые знания. Об
этом же свидетельствуют данные психологических опытов. Так, в исследовании
Д. М. Маянц (1940) было установлено, что своеобразие памяти глухих
значительно увеличивалось при отсроченном воспроизведении по сравнению с
данными непосредственного воспроизведения. Интересные результаты были
получены в исследовании В. Г. Петровой (1951).
В нем было показано, что особенности воспроизведения вновь заучиваемого
словесного материала, свойственные всем глухим детям, учащимся III—V
классов, выступают особенно отчетливо у слабых учеников. Было обращено
также внимание на то, что глухие дети сравнительно редко совсем забывают
слова, заученные ранее, хотя они далеко не всегда могут их воспроизвести.
Для детей оказалась характерной неустойчивость воспроизведения,
выражающаяся в том, что одни и те же слова в одних условиях
воспроизводились, а в других — нет.
Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имеющихся у них знаний.
Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания
для решения какой-либо новой задачи. В исследовании Ж. И. Шиф (1961) было
показано, что глухие учащиеся VI класса либо совсем не могли
актуализировать те знания, которые были нужны для решения задач
относительно различных явлений природы, либо вспоминали сведения по
определенному вопросу в той системе и последовательности, в которой их
раньше заучили. Они при этом не выделяли из всей совокупности знаний по
данному вопросу тех именно сведений, которые были необходимы, чтобы верно
решить задачу. Глухие учащиеся VIII класса справлялись с аналогичными
заданиями уже значительно более успешно.
7. Задачи развития словесной памяти
В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием
на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый
материал был полностью понят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали
приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами облегчает
последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие:
разбивка материала на части, их озаглавливание, выделение в них опорных
пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части;
связывание частей материала по их заголовкам или выделенным опорным пунктам
в единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать наглядные опоры
при запоминании. Необходимо сравнивать, классифицировать и
систематизировать материал.
Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно необходимо
научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями,
включать новые знания в уже сложившуюся систему. При этом педагогу нельзя
забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого
сходства между новым материалом и старым, не выделить различий между ними и
тем самым уподобить новое старому. Огромную роль прошлого опыта для
приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений
между формирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в своих
исследованиях И. М. Соловьев.
При подготовке к уроку учитель должен специально отмечать, какими
приемами подачи материала он воспользуется, чтобы дети могли понять этот
материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно
суметь создать у детей установку на длительное запоминание. Для этого
следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не
только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких
условиях не только повысятся знания детей. Дети будут успешнее применять
знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что у них
есть знания и что они полезны.
Репродуктивная и оперативная память
Память школьника выполняет многие функции в процессе его учения. В одном
случае ученик должен заучить текст, чтобы его воспроизвести на уроке. В
другом случае школьнику необходимо запомнить материал, чтобы, опираясь на
него, выполнить определенное задание, не сводящееся к воспроизведению
удержанного в памяти. В обоих указанных случаях работа памяти обладает
своими особенностями. Это дает основание различать память репродуктивную и
память оперативную. Основанием разделения здесь служит не большая или
меньшая длительность промежутка времени между запоминанием и
воспроизведением, а характер реализации удерживаемого материала.
Репродуктивную память не следует понимать слишком узко и относить к ней
только дословно воспроизводимое (например, произнесение наизусть
физического закона, математической аксиомы или формулы, стихотворения и т.
д.). Этот вид памяти проявляется в устном или письменном изложении
прочитанного текста, в воспроизведении сообщенного учителем материала, а
также и тогда, когда для ответа на заданный вопрос ученику достаточно всего
лишь припомнить что-либо из выученного им.
Исследования, проведенные на глухих и слышащих школьниках, показывают,
что оперативная память глухих, как образная, так и словесная, в большей
мере отличается от обоих видов репродуктивной памяти в количественном и
качественном отношениях. Различия отчетливо выступают в развитии на ступени
образования мнемических намерений, при этом в начальных классах школы для
глухих их отличия столь значительны, что материал, хорошо удерживаемый под
действием специфически репродуктивного намерения, оказывается совершенно
неиспользуемым в оперативных целях. И напротив, материал, к которому
подходят с оперативным намерением, запоминается неудовлетворительно.
Значение оперативной памяти не всегда оценивается школой в должной мере, и
все еще высказывается мнение, отрицающее сколько-нибудь значительную роль
памяти при решении, например, арифметических и вообще математических задач.
Только в тех случаях, когда задача настолько проста, что решение сразу
«считывается» при первом же ознакомлении с условиями, она не нуждается в
запоминании. Но если дается задача, требующая обдумывания (а только такие и
представляют ценность для обучения), ее необходимо «держать в голове», т.
е. помнить всю в целом. Опыты выяснили, что ученики старших классов школы
для глухих, приступая к решению задачи, требующей размышления, запоминают
ее и могут воспроизвести. Любопытно, что это не всегда замечается решающим,
потому что стремление запомнить задачу в этих случаях органически входит в
самое намерение решить задачу.
Другое наблюдается у учащихся начальных классов. При решении задачи у них
не возникает такого сложного намерения, которого требует оперативная
память. Прочитав условие, глухой ребенок немедленно принимается за ее
решение, однако уже скоро появляются осложнения и недоразумения, которые в
значительной, а часто в полной мере объясняются тем, что задачи в целом в
его голове, в его памяти нет, а есть только отдельные кусочки, фрагменты.
Если в другой раз попросить такого школьника запомнить задачу, а для
этого прочитать ее несколько раз, он это выполнит. Когда же затем ему
надлежит приступить к ее решению, замечается недоумение и растерянность.
Следовательно, запоминание задачи нуждалось в особом намерении, не
совмещающемся с намерением решать ее, которое, в свою очередь, лишено
стремления запомнить условие задачи. Таким образом, «репродуктивное»
намерение (запомнить, чтобы воспроизвести) возникает раньше более сложного
«оперативного» намерения.
Работа по воспитанию оперативной памяти на первое место выдвигает вопрос
о формировании оперативных намерений, являющихся относительно более
сложными образованиями, чем намерения репродуктивные. Такая работа весьма
благоприятно сказывается в обучении основам наук.
Развитие оперативной памяти не исчерпывается воспитанием оперативного
запоминания при всей его значимости, ибо предполагает владение оперативным
припоминанием удержанного иными путями, в частности и особенно —
запоминавшегося под действием репродуктивных намерений.
Рассмотрим, как в этом отношении обстоит дело у глухих школьников.
Сначала остановимся (более подробно) на запоминании и воспроизведении
глухими детьми материала, который содержал в себе определенную проблему,
подлежащую решению (исследование И. М. Соловьева). Подчеркнем, что при этом
школьники работали, имея репродуктивное намерение.
[pic]
Детям для запоминания предлагался небольшой рассказ про деревце, которое
погибло из-за плохого с ним обращения. Повествование было построено так,
что оно могло побудить читателя к разрешению проблемы, почему погибло
деревце.
В эксперименте текст предъявлялся напечатанным на отдельном листе
бумаги. Испытуемо
| |  скачать работу |
Сурдопсихология |
