Тревожность и экзаменационные испытания у человека
чтению литературы по учебному материалу, монографий;
4) проработке к экзамену, зачету указанных преподавателями
вопросов;
5) работе во время экзаменов и т. п.;
-всего 14 вопросов, позволяющих набрать максимально 14 баллов по
регулярности учебной деятельности.
Выделяя для анализа приемы учебной деятельности, обусловленные
слабостью (силой) нервной системы, мы следовали за наблюдениями, сделанными
в работах Н.С. Лейтеса [19],
А.К. Байметова [3] и других специалистов, обобщенными В.С. Мерлиным [22] и
Я. Стреляу [38]. Этими исследователями доказано, что в учебной
деятельности учащимся со слабой нервной системой свойственны постоянная
проверка своих действий, широкое использование черновиков, конспектов,
тщательное продумывание, проговаривание или подробная запись предстоящего
ответа, выступления, а также регулярность, ритмичность в работе, широкое
использование дополнительной литературы, стремление заниматься одному в
тишине. Быстро утомляясь, учащиеся со слабой нервной системой стараются
выполнить задания по возможности заблаговременно, чтобы не допустить
''штурма'', избежать риска.
Несмотря на все это, они очень волнуются на экзаменах и часто не
раскрывают полностью своих знаний. Приемы их учебной деятельности являются
своеобразным показателем слабости нервной системы в стиле учебной
деятельности. Как и по регулярности, максимум здесь - 28 баллов „слабости".
Исследователи стиля учебной деятельности школьников показали, что он
тесно связан с природными свойствами, в частности особенностями нервной
системы. Даже специальное переучивание, предпринятое на группах учащихся
М.Б. Прусаковой [33], не изменило их природного стиля. Следовательно,
вправе ожидать и у студентов такую связь стиля деятельности, в частности её
регулярности, и особенностей нервной системы.
В то же время диагностика нервной системы - длительная ответственная
процедура, проводимая обычно в лабораторных условиях с помощью специальной
аппаратуры. Причём, диагностика каждого свойства дублируется с помощью
разных методик, обращённым к различным анализаторам и эффекторам.
Используемый опросник изучения стиля деятельности не даёт возможности
диагностировать слабость (силу) нервной системы.
Сила (слабость) нервной системы диагностируется по широко применяемой в
психологической практике методике выраженности закона силы, разработанной
исследователем В.Д. Небылициным [23] (правда, не на всех выборках – иногда
применяется сокращённый вариант этой методики, описанный Б.С. Одерышевым.
Кроме того исследовались скоростные характеристики нервной системы
студентов по бланковой методике ''Инструкции'' В.Т. Козловой [17],
рассматривая ошибки при выполнении задания как показатель интеллектуальной
лабильности.
Огромный резерв повышения учебной успешности студентов - увеличение
регулярности занятий, выработка систематичности в учебной деятельности.
Систематичность в знаниях (занятиях) особенно необходима для студентов
со слабой нервной системой.
Студенты с сильной нервной системой - выносливые, малоутомляемые, при
необходимости (перед экзаменом, зачетом) используют для занятий время,
предназначенное для сна. Кроме того, спокойные, с высоким самообладанием,
“они порой отвечают по ''догадке''. Все это недоступно студентам со слабой
нервной системой: осознание пробелов в подготовке усиливает и без того
большое волнение, тревожность, создавая базу для срывов. Отсюда их
стремление знать весь программный материал, а это возможно лишь благодаря
регулярным повседневным занятиям” [36,с.89].
При наличии специально диагносцированных показателей энергетического
уровня нервной системы, в случае выявления слабости нервной системы,
недопустима нерегулярность, несистематической учебной работы, т.к. штурм,
экзамены, авралы могут не только привести студента к неудачам в учебе, но и
вызвать невротические расстройства.
Не случайно выделяются в основном проблемы слабого типа.
Во-первых, по природным особенностям (быстрая утомляемость, повышенная
чувствительность, реактивность) этот тип требует повышенной заботливости,
бережного отношения.
Во-вторых, по мнению В.С. Мерина, сегодня ''наиболее распространенными
приемами обучения и воспитания являются те, которые рассчитаны на сильный
тип нервной системы'' [22, с.68].
Из всего вышеизложенного следует, что процессом тревожности,
переживания, можно в какой-то мере управлять - стимулировать его,
организовать, направлять, обеспечивать благоприятные для него условия,
стремясь к тому, чтобы этот процесс вел к росту и совершенствованию
личности.
Глава 2. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА С УЧАЩИМИСЯ И СТУДЕНТАМИ,
ИМЕЮЩИМИ РАЗЛИЧНЫЕ УРОВНИ ТРЕВОЖНОСТИ.
2.1 Психокоррекционная работа с учащимися.
Поступление ребенка в школу “связано с возникновением важнейшего
личностного новообразования - внутренней позиции школьника” [7, с.26].
Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который
обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-
положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу
"хорошего ученика".
В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию
школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное
неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе,
плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязни
школы, нежелания посещать ее.
Такое устойчивое переживание неблагополучия может иметь разную форму и
интенсивность. В литературе оно обозначается по-разному: "школьный невроз",
"школьная фобия", "дидактогенный невроз" "дидактоскалогения",
"дидактогения", ''школьная тревожность" [43, с.260].
Все эти понятия употребляются достаточно свободно, четко они не
определены.
Так, термин "школьный невроз" употребляется в основном в тех случаях,
когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в
виде соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и
т.п.) перед посещением школы.
Термин "школьная фобия" - наиболее неопределенный. Он используется как
для случаев, описанных выше, так и для фиксации различных форм страха,
вызываемых посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет
именно о непреодолимом страхе, предневротических формах страха или
соответствующей формы невроза.
"Дидактогения", "дидактогенные неврозы", "дидактоскалогения" – “все эти
термины используются для того, чтобы указать - тревога, страх, ребёнка
вызваны непосредственно системой обучения” [43, с.262]. Здесь имеется в
виду несправедливое, нетактичное поведение учителя. Для всех перечисленных
выше видов характерно достаточно тяжелое течение, такие случаи часто
требуют вмешательства психоневролога.
“Школьная тревожность” - это сравнительно мягкая форма проявления
эмоционального неблагополучия. “Она выражается в волнении, повышенном
беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к
себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок
постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен
в правильности собственного поведения, своих решений” [43, с. 264].
И педагоги, и родители обычно отмечают такие особенности ребенка,
говоря, что он "боится всего", "очень раним", "мнителен", "повышенно
чувствителен", "ко всему относится слишком серьёзно".
Это, как правило, не вызывает сильного беспокойства взрослых. Б.И.
Кочубеем и Е.В. Новикова считают, что “тревожность, в том числе и школьная,
- это один из предвестников невроза, работа по ее преодолению - это и
работа по психопрофилактике невроза” [18, с.24].
Выделение какого-либо особого вида тревожности - школьной,
межличностной и т.п. - разделяется далеко не всеми исследователями.
Многие авторы рассматривают тревожность как генерализованное,
"разлитое" свойство, не связанное непосредственно с той или иной областью
(вспомним в этой связи знаменитое изречение З. Фрейда, о том, что тревожный
человек носит свою тревогу всюду с собой). Другие исследователи,
подчёркивают связь тревожности с определенной сферой деятельности, общения,
типом ситуации (например, "экзаменационная тревожность"). Конечно, в таком
случае особо остро стоит проблема границ получаемых результатов. Однако,
когда мы говорим о школьной тревожности, то, безусловно, имеем дело о одним
из центральных моментов жизни ребенка. В этом смысле нацеленность коррекции
именно на такой значимый центр, вне зависимости от широты распространения
тревоги, вполне оправдана.
В данном разделе нашей работы рассматривается вопрос возможности
преодоления тревожности у учащихся.
В связи с этим необходимо отметить следующее. Судя по
экспериментальным данным, достаточно высокий уровень школьной тревожности
и, кстати, снижение самооценки, вообще характерны для периода поступления в
школу, первых месяцев учебы [4, с.34].
Однако после адаптационного периода, продолжающегося обычно от одного
до трех месяцев, положение меняется: эмоциональное самочувствие и
самооц
| |  скачать работу |
Тревожность и экзаменационные испытания у человека |
