Виды формы и функции контроля в обучении
ршенно порочной
практике прошлых лет , когда одного ученика спрашивали у стола
учителя в течение 15-20 минут , устраивая ему некое подобие
экзамена . Даже в настоящее время , когда ученики по 4-5 минут
пересказывают текст , делают сообщения по теме , участвуют в диалогах
и т. п., и даже в тех случаях , когда учителю удаётся спросить
таким образом 10 и более учащихся , часть класса остаётся не
охваченной работой . Те же школьники , которые уже успели
высказаться , также в течение ближайших 20 минут оказываются не
вовлечёнными в активную работу . Таким образом , получается, что
даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит , с
одной стороны , к относительной пассивности всего коллектива , с
другой стороны , выступающий имеет возможность практиковаться на
уроке в связной устной речи не более 3-4 минут .
В настоящее время на уроках широко используется парная работа –
режим, увеличивающий время активной деятельности учащихся ; он
применяется для взаимной тренировки учащихся в усвоении языкового
материала; особо эффективно его применение для развития диалогической
речи. Отдельного понятия « контроль рабочей пары » в методике
преподавания не существует но его можно рассматривать как одну из
организационных форм контроля. Эта форма контроля может носить как
скрытый, так и открытый характер. В первом случае учащимся даётся
« откровенно» контрольная установка, например ответить на вопросы
парнёра, используя определённый языковой материал. Если работа
проводится на материале достаточного объёма, оценка выставляется в
баллах, в других случаях начисляются очки, как при фронтальном
опросе. При парной работе могут решаться и коммуникативные задачи
(диалогическая речь). В этом случае контроль приобретает скрытый
характер. Учащиеся, получившие роли, репетируют их, затем выступают
перед классом. Учитель прислушивается к работе каждой пары (в
технически оборудованных классах попеременно подключается к ним ).
Он наблюдает за ходом работы большинства пар, присоединяясь к ним
как собеседник, одна – две пары выступают затем перед классом . В
результате оценки в баллах выставляются почти всем ученикам. Общение
«ученик – ученик» происходит намного более комфортно и естественно .
Общающиеся , находясь в равном положении , чувствуют себя раскованно
, каждый стремится реализовать своё коммуникативное намерение
наилучшим образом. Часто возникает атмосфера соревнования , желание
проявить себя с наилучшей стороны , что стимулирует речевую
активность общающихся . Следовательно , и при контроле партнёром
ученика должен быть другой ученик .
Таким образом лучшим видом контроля , видимо , будет
комбинированный контроль , при котором не более 10 минут урока
будет уделяться проверке умений монологической устной речи ( при
этом должны быть спрошены не менее трёх учащихся в случае
монологического высказывания и не менее трёх пар учащихся в случае
диалогической речи ) , т. е. индивидуальному контролю , а остальная
часть урока будет посвящена фронтальной работе . Причём учитель
должен так организовать работу класса , чтобы , проверяя умения
одного или пары учащихся , привлечь к активному участию в уроке
всех остальных учеников .
Оценки должны точно отражать становление речевых умений
учащихся и упрочение их языковой базы.
Важным подвидом контроля является проверка домашних заданий .
Как правило , домашние задания целесообразнее всего давать в
письменной форме . Такая точка зрения на домашние задания
обусловлена рядом причин . Прежде всего , выполнение письменных
упражнений в классе нецелесообразно из-за того , что на них
тратится большое количество времени . Практика ученика неизмеримо
больше , когда он выполняет устные упражнения , нежели когда он
выполняет те же упражнения письменно . Кроме того , нельзя не
учитывать условий , в которых учащиеся выполняют домашние задания .
Дома ученик не имеет возможности (за очень редким исключением)
получить практику в диалогической устной речи , ему не с кем
разговаривать . Он не имеет возможности также практиковаться в
неподготовленном высказывании по теме . В этом случае препятствием
является не отсутствие собеседника , как в случае с диалогической
речью , а скорее психологический фактор : ученикам трудно заставить
себя говорить вслух . Они , как правило , проговаривают всё про себя
. При этом им кажется , что их речь построена правильно , что она
льётся гладко , что всё сообщение приготовлено ими вполне хорошо .
При этом они не учитывают того , что их артикуляционная база
настолько плохо развита , что при произнесении в классе вслух тех
же самых предложений , которые они произносили дома про себя ,
результат оказывается совершенно иным : они начинают заикаться ,
подбирать слова , забывают новые речевые модели и т.д. Учащиеся ,
как правило , не умеют самостоятельно готовить дома устные речевые
задания, даже если они искренне стараются сделать это . Менее
ответственные и несобранные учащиеся нередко полагают , что
приготовить следует письменное задание , невыполнение которого учитель
может легко заметить , а устно но они смогут как-нибудь ответить
на уроке без особой подготовки .
Описанные выше причины и заставляют считать , что более
целесообразно задавать на дом письменные упражнения после того , как
аналогичное упражнение было отработано в классе , а также тексты
для чтения , знакомство с содержанием которых проверяется устно в
классе .
Письменные домашние задания могут проверяться учителем вместе с
классом на уроке . В том случае , если учащимся было задано
вставить пропущенные предлоги , артикли , перевести предложения с
русского языка , ответить на вопросы , то такие и подобные
упражнения , которые будут выполнены примерно одинаково всеми
учащимися , хорошо проверить в классе фронтально и устно . Затем
учитель забирает тетради домой , чтобы исправить правописание . Если
же ученики получили задание составить предложения по таблице ,
вопросы к картинке , написать несколько предложений или небольшое
сочинение по теме и т.д. . то вряд ли целесообразно проверять все
предложения , написанные отдельными учениками , или просить их
зачитать всё сочинение . Правильнее было бы дать одному-двум
ученикам прочитать написанное , а проверять работу учащихся дома .
Большое значение как при проверке домашних заданий , так и при
любой другой форме контроля имеют технические средства . Учащиеся
могут получить задание записать свою речь на магнитофонную ленту ,
после чего учитель сможет её тщательно проанализировать ; учащиеся
могут получить задание ответить на вопросы , записанные на ленту ,
задать вопросы к рассказу , прослушанному в записи , дополнить
предложения , начатые диктором и записанные на ленту , и т.д. Все
эти задания учащиеся должны выполнить после уроков в качестве
домашней работы . Учитель проверяет запись и анализирует ответы
учащихся .
Технические средства очень часто приходят на помощь учителю
на уроках иностранного языка . Кабинет иностранного языка , оснащённый
микрофонами и телефонами с пультом управления за столом учителя ,
помог бы преподавателю вести работу со всем классом одновременно и
с каждым учеником в отдельности . Если бы классу дали задание
сделать сообщение по теме , то ученики одели бы наушники и начали
говорить в микрофон . Учитель бы мог подключаться к любому из
учеников, делать ему необходимые замечания , отмечать у себя в
тетради ошибки , которые он допустил в своей речи . Речь учеников в
это время может быть также записана на магнитофонную ленту.
Учащиеся при такой форме контроля могут говорить и по 10 минут ,
и это будет не только хорошим приёмом контроля , но одновременно
прекрасным способом обучения , так как ученики получают обильную
практику в устной речи . К сожалению система работы с техническими
средствами в целях контроля умений учащихся слабо разработана . Это
отчасти вызвано ещё недостаточным техническим оснащением многих
школ .
Чаще всего учитель использует магнитофон и аудиокасеты , иногда
учебные фильмы , реже школы посещают носители языка . Аутентичная
речь является эталоном для учащихся , тогда как речь учителя при
всей своей правильности может иметь свои дефекты , которые не будут
ощутимы для учеников , но потом окажут негативное влияние на
развитие их речевых навыков и умений .
Использование контроля в описанных организационных формах
позволит, как представляется, осуществить единство обучения, контроля
и общения.
Основным в организации контроля является обеспечение органичного
вхождения его во все поры процесса обучения , т. е. придание
контролю следящего характера . Только в этом случае будут
реализованы свойственные контролю коммуникативно – обучающие
возможности.
Отсюда вытекают следующие правила , которыми следует
неукоснительно руководствоваться при проведении контроля :
1) Контроль должен носить регулярный характер.
2) Контроль должен охватывать максимал
| |  скачать работу |
Виды формы и функции контроля в обучении |
