Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте
о связано также с
особенностями личности - ее чувствами, волей и т.д. При изучении усвоения
знаний она выделяет 3 ряда явлений:
1) само знание, т.е. продукт, результат, сформированный в ходе
обучения;
2) сам мыслительный процесс, о помощью которого достигается тот или
иной результат,
3) определенные качества мыслительной деятельности ученика,
сформированные в его жизненном опыте в условиях воспитания и обучения,
действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно
действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания.
С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому
говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами
усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения
знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени
трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной
деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом,
основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от
низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.
Работы, проведенные Н.Ф.Добрыниным [28], показывают, что общее значение
получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для
учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В
результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только
правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к
более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их
к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная
значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися,
становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес
к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.
Н.С.Лейтес [36] указывает на общепризнательность того, что умственное
развитие не сводится к объему знаний и умственных операций, которыми
владеет школьник, подлинное умственное развитие, по его мнению, не является
чем-то внешним по отношению к способностям. Внутренняя близость, в
некоторых отношениях, единство умственного развития и умственных
способностей не могут вызвать сомнение. Он считает, что последовательное
увеличение умственных сил по мере продвижения школьников от младших классов
к старшим не пропорционально росту обучаемости. Важна не только
количественная сторона, т.е. не только то, что сам масштаб уровня
умственного развития меняется от возраста к возрасту. Существует и
качественная сторона умственного развития, обусловленная возрастным этапом.
Уровни умственного развития неотделимы от других особенностей возраста,
которые придают им своеобразие, имеющее прямое отношение к успешности
учения. Развитие умственных сил происходит как бы по опирали - от одного
уровня и преобладания одних предпосылок способностей к новому, более
высокому уровню с другими предпосылками способностей, имеющих важное
значение для успешного обучения.
Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников
присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством
Н.А.Менчинской.
Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде
школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его
способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только
учебные способности.
Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между
обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные
годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на
обучение.
Розенталь У.Д. [60] указывал, что способностями можно называть такие
индивидуально- психологические особенности, которые имеют отношение к
успешности выполнения той или иной деятельности, в частности учебной. Но не
отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность
успешного выполнения учебной деятельности, а лишь то своеобразное сочетание
этих способностей, которое характеризует данную личность. Одной из
важнейших особенностей психики человека является возможность широкой
компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость
какой-нибудь одной способности в обучении вовсе не исключает возможности
успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно
связана с этой способностью. Теплов выделяет понятие "одаренность", под
которым он понимал качественно - своеобразное сочетание способностей, от
которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в
выполнение учебной деятельности.
Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим
проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих
проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах,
обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение
особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и
успешному овладению им школьной программой.
Особый интерес представляет понятие "обучаемость". Основной показатель
обучаемости "темп продвижения". По данным Н.А.Менчинской и ее сотрудников
быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного
развития происходят качественные изменения умственных возможностей,
связанные о ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих
возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь
учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика
происходит по-разному, а следовательно требует разных педагогических усилий
в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Пенять причину
учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходима. К детям надо
подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как
некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные
способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать вое возможное,
чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе
получали дальнейшее развитие его способности, самооценка способностей
учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности
в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от
того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы,
у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или
утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.
В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится
сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки,
замечания, требования, на трудности в учебной работа. Часто учитель не
понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны,
показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они
сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на
формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти
реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.
Л.А.Славина и Л.И.Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает
требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного
смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было
условно названо Л.А.Славиной "смысловым барьером" [65].
Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или
несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими
особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.
Л.С.Славина [65] считает, что различие в успеваемости можно было
уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих
учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников
неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина
неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у
других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у
третьих – неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются
такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у
них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на
первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика,
наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже
появившейся неуспеваемости.
Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности
школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Е.А.Серебряковой
[63]. Автор показала, что в зависимости от характера саммоценки (ее
адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе,
неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В
результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий
формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки
другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком
результатов собственной деятельности.
Е.А.Серебрякова [63] также сделала вывод о том, что самооценка,
закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной
какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности.
Из целого ряда исследований следует, что важным фактором фор
| |  скачать работу |
Влияние самооценки на успешность обучения в младшем школьном возрасте |
