Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем обучении
луховой канал проходит
и усваивается огромное количество информации, все это необходимо учитывать
при обучении аудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти
достаточно аналогий с аудированием родной речи.
Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его
грамматической структуры. Так, например, в 5 классе учащиеся через
аудирование овладевают словами big, small, short, long, round, square и так
далее в структуре This is a big (small…) box. Проверка понимания происходит
тогда, когда ребенок показывает соответствующий предмет или тогда, когда
дает краткий ответ. Таким образом осуществляется и обучение пониманию
структур разного типа: утвердительных, вопросительных, отрицательных. В то
же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и
письмом, что является одной из главных причин использования аудирования в
качестве вспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным
видам речевой деятельности.
Таким образом, очевидно, что аудирование как вид речевой деятельности
играет большую роль на начальном этапе в достижении практических,
развивающих, образовательных и воспитательных целей и случат эффективным
средством обучения английскому языку в школе.
В методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь
предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных
упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно по
этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.
Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений
в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование
здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.
Для этого предполагается неспециальные упражнения. Многие современные
методисты объединяют эти два пути. Они предлагают учить аудированию как
цели, а затем как средству, и поэтому они считают, что система упражнений
для обучения аудированию должна включать в себя как специальные, так и
неспециальные речевые упражнения.
Восприятие связной речи сопровождается сложной мыслительной деятельностью
и протекает в особых условиях, определяемых рядом акустических факторов.
Отсюда возникает необходимость в упражнениях, направляющих внимание на
осмысление содержания воспринимаемой речи. Такие упражнения принято
называть речевыми. Специальные речевые упражнения нацелены не только на
развитие умения аудирования, а имеют попутные цели (например, закрепление
лексики или грамматики).
Специальные речевые упражнения проводятся для того, чтобы учащиеся
научились использовать подготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и
понимать известные конструкции в разнообразном окружении. При выполнении
этих упражнений следует избегать перевода. Это могут быть упражнения,
направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделение
отдельных смысловых групп.
В число речевых специальных упражнений войдут упражнения, развивающие
умение соотносить часть и целое в процессе слухового восприятия, находить в
речи главную мысль, основное содержание, обращать внимание на заранее
указанный отрезок речи, понимать целое, независимо от отдельных трудных для
понимания частей (слов и предложений), догадываться о назначении отдельных
элементов на основе понимания целого, т.е. использовать языковую и
логическую догадку в процессе слухового восприятия.
Неспециальные упражнения, направленные на обучение не только аудированию,
но через него говорению, чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать
аудированию как средству обучения другим видам речевой деятельности.
Как известно речь – основная составляющая мышления. На основе этого можно
сделать вывод, что чтение, а вернее правильное чтение невозможно без
овладения аудированием, так как во время чтения, как вслух, так и «про
себя» человек пользуется речью, при чем в последнем случае внутренней
речью, она позволяет ему контролировать себя и правильность своих
высказываний. Отталкиваясь от этого, мы можем сделать вывод, что без
овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильно читать, а
аудирование – прекрасный способ для тренировки проговаривания, как было
указано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где, на ряду с памятью,
у человека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета он
проговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то, как уже
указывалось выше, оно не возможно без умения слушать и понимать речь
собеседника, а так как основной формой общения на уроке иностранного языка
является диалог, то обучение аудированию очень важно для свободной
коммуникации учащихся.
1,3.Использование коммуникативного подхода при обучении аудированию.
Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии
пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит
обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими
возможностями для использования иностранного языка в качестве средства
общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти
возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например,
Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного
языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке,
постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не
способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель
обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы
понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не
верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям.
Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском
переведенном на английский, то есть характерные для английского языка
грамматические структуры и современные разговорные клише почти не
употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не
имеющий для них практического применения, что является очень опасной
тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая
тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются
учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей
речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи
учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет
создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь
необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не
включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений,
которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной
речи. И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на
иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом
языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль
принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором
(мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих
факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении
иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если
слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал,
несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через
язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся
правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке,
такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и
слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь
заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не
сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть
учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и
таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь,
мало способствует овладению иноязычной речью.
При отборе материала, которым будет пользоваться сам учитель в своей
устной речи на уроке, следует учитывать цели, которые он преследует: во-
первых, развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-
вторых, известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них
догадки по контексту в процессе слушания. Догадка, как известно, основана
на интерференции, которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть
находящиеся по соседству слова и словосочетания облегчают понимание
неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можно включить кальки,
интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой, определенные
факты и исторические события, связанные с данной языковой общностью,
способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должны
непременно присутствовать в материале для аудирования, так как это, во-
первых: тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для
функционирования и создания потенциального словаря учащихся; во-вторых:
происходит семантизации неизвестных слов, что очень важно для расширения
«вакабуляра»; и, наконец, в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой
языковой догадки преодолеваются трудности связанные с характером языкового
материала, с
| |  скачать работу |
Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем обучении |
