Детская психика
ностей поведения у
воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость,
ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую
интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных
характеристик—с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики
общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.
Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и
той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может
предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик
обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее.
Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как
бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками
складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как
между братьями и сестрами (64). Такую безусловность в общении со
сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны,
рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной
стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным
аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек —
подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками,
умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно
оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.
Особую значимость общение со сверстниками приобретает в подростковом
возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего
дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся
содержанием наиболее важных для подростка переживаний. Как показали
исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников
детского дома (60). В этом проявляется существенное недоразвитие того, что
в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».
Отставание в становлении интимно-личностного общения со сверстниками
наблюдается уже в дошкольном детстве: контакты со сверстниками в дошкольном
детском доме выражены гораздо слабее, чем у их сверстников в детском саду,
они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и
указаниям. В основе такого отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е.
сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания
с другим человеком. И. А. Залысина и
Е. О. Смирнова (32) сопоставили поведение детей из детского сада и
дошкольного детского дома во время группового просмотра диафильма.
Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к
персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о себе, о своих
друзьях и об отношении с ними. Они стремились добиться сходной оценки
происходящего в диафильме, как со взрослыми, так и со сверстниками.
Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты, а к
сверстникам,—когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво
добивались от них ответных улыбок и смеха. В детском доме картина была
иной. Воспитанники практически не высказывали своих оценок событий,
происходящих на экране. Дети постоянно ждали только одного—внимания и
одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали
значительно слабее и реже; совершенно не наблюдалось стремления разделить
со сверстниками свою радость (32).
Развитие потребности в сочувствии и сопереживании, умения выражать
другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому быть открытым
для такого общения—важное направление работы практического психолога в
детском доме. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с
воспитанниками детского дома, так и в ходе специально организованных
групповых занятий. Примеры соответствующих заданий можно найти в книгах
А.И.Захарова (33), М.И.Лисиной (46), а также методических руководствах
(61,62).
Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по
тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных
ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Для этого в ходе групповой
работы можно использовать разнообразные игровые задания. Например,
предложить детям разыграть такую сценку: один ученик явно несправедливо
обвинил другого, — что тот должен делать? Что должен сделать подошедший
третий? Следует обсудить поведение всех участников «конфликта» и предложить
еще раз проиграть эту сцену, можно при этом поменяться ролями. Полезно
также обсуждение реально случившихся ссор, драк,—но не с целью осуждения,
наказания виновных, а для того, чтобы дети поняли, что здесь произошло,
могли встать на точку зрения другого. Для этого можно, например, предложить
обидчику описать ситуацию с позиции обиженного и наоборот. Отметим попутно,
что такое умение психолога «работать» в реальной жизненной ситуации,
использовать любое событие в жизни воспитанников для продвижения в их
психическом развитии, изменения их стереотипных установок является одним из
наиболее эффективных способов работы с «трудными» детьми, каковыми в
известном смысле являются дети из детского дома. Эта работа требует очень
высокого профессионального мастерства, которое отрабатывается в реальной
практике и требует постоянной работы психолога по развитию у себя такого
умения. Это развитие может проходить посредством внимательного анализа
своей деятельности, однако лучше всего подобную профессиональную рефлексию
развивать в группе типа балинтовской.
Полезно также учить ребенка не только правильно вести себя в различных
ситуациях, но и уметь, как бы выйти за пределы актуальной жизненной
ситуации (что и дает, по существу, возможность овладеть этой ситуацией).
Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых они должны
воображать, представлять себе, что будет делать их сверстник (с которым
обычно идентифицируется ребенок), чем может закончиться тот или иной его
поступок: обещал помочь товарищу и не сделал этого—что за этим последует?
Можно разыграть этот и подобные сюжеты по типу театральных этюдов. Во всех
играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок
научился максимально эмоционально, насыщенно представлять будущее,
последствия своих поступков для себя и окружающих. Последнее, как
оказывается, особенно трудно.
Развитие общения со сверстниками в разных его формах наиболее
эффективно происходит в групповых занятиях, однако здесь следует учесть
один очень важный момент, характерный именно для воспитанников детского
дома,— ту перегрузку общением, которую испытывают эти дети, по существу,
постоянно. К подростковому возрасту это начинает проявляться у них в ярко
выраженном стремлении побыть одному: «Я часто устаю,— пишет восьмиклассник
из детского дома,— оттого, что всегда кто-то есть. Хочется быть одному.
Можно же когда-то от всех отдохнуть». Потребность в одиночестве в той или
иной степени присуща всем подросткам и, более того, является необходимой
для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников детского дома эта
потребность часто оказывается депривированной, результатом чего может быть
негативное отношение к групповым занятиям. Психолог должен не просто
понимать причину этого, но и найти способы, как чисто организационно
добиться от администрации изменения режима в подростковых классах, так и
научив подростка противостоять такого типа информационной перегрузке (через
аутогенную тренировку, навыки саморегуляции и т. п.).
В) Формирование родственных отношений и подготовка к будущей семейной
жизни. Очевидно, что критическим фактором, определяющим особенности
психического развития детей в детском доме, трудности их обучения и
воспитания, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда
педагоги и воспитатели детских домов, понимая это, пытаются построить свои
отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель,
непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно
эксплуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит
ожидаемых результатов, а лишь зачастую эмоционально изматывает,
выхолащивает педагога (недаром возникло понятие «эмоционального
донорства»). Поэтому следует согласиться с теми медиками и психологами,
которые считают, что связи воспитателей и воспитанников закрытых детских
учреждений не должны имитировать семейных (см., например, 31,41,72).
В частности, обсуждая проблему воспитания в семейном детском доме,
авторы отмечают, что эмоциональные связи здесь не должны быть столь же
интимными и жизненно утвердившимися, как при усыновлении, поскольку в таком
случае «представляется меньшей опасность, что ребенок, поступающий из
учреждения и не привыкший к эмоциональной атмосфере семьи, будет внезапно
завален лавиной эмоциональных стимулов, что нередко случается при
усыновлении детей дошкольного и младшего школьного возраста. Сживание
ребенка с такой большой опекунской семьей происходит, как правило, более
постепенно, оно сопряжено с меньшими требованиями и протекает более
естественно» (41, с. 297).
Остановимся здесь еще на одном аспекте—на подготовке воспитанников
детского
| |  скачать работу |
Детская психика |
