Детская психика
uo;становятся снятой категорией, подчиненной инстанцией задатки,
характеризующие личность (первичные признаки) и приобретенный опыт
(вторичные признаки)» (там же, с. 240).
Выготский подчеркивал социально-историческую обусловленность характера
данных третичных связей: «Привычные для нас связи личности,
характеризующиеся известным отношением между отдельными функциями и
являющиеся новыми психологическими системами, не есть что-то постоянное,
извечное... но есть историческое образование, характерное для известной
ступени и формы развития» (там же, с. 240).
В решении Выготским вопроса о природе самосознания и его истоках
сказалось влияние марксистского учения об общественно-исторической природе
человека(27). Поэтому на первый план выдвигалась социальная детерминанта
явлений сознания. Выготский пишет, что третичные функции представляют собой
«перенесенные в личность психологические отношения, некогда бывшие
отношениями между людьми... Самосознание и есть социальное сознание,
перенесенное внутрь» (23, с. 239). Для объяснения механизмов преобразования
внешних отношений во внутренние Выготский использовал представление об
интериоризации. Сам он выделял влияние марксизма в идее интериоризации
(см., например, (25, с. 146)).
Сходную позицию занимают и такие зарубежные исследователи советской;
психологии, как Л. Рахмани (цит. по:27). Однако некоторые с этим не
соглашаются. Так, М. Г. Ярошевский пишет, что «гипотез о механизме
преобразования внешние отношений между людьми во внутрипсихическую жизнь
личности марксистской философией не предлагалось» (27), и что идею
интериоризации Выготский перенял у И. М. Сеченова (у которого она
развивалась применительно к двигательной активности), а не у Маркса.
Выготский отмечал, что возникновение самосознания означает в то же
время переход к новому типу, новому принципу развития — у человека
появляется возможность саморазвития (сознательного, осмысленного управления
собственным развитием), «самооформления» (23, с. 237).
Выготский останавливался на проблеме структуры самосознания, однако в
описании данной структуры мы не встретим идей самого Выготского: он просто
пересказывает взгляды на эту проблему А. Буземана, выделявшего шесть
направлений развития самосознания, которые и характеризуют структуру
самосознания подростка (23, с. 229). Первое из этих направлений Буземан
характеризует как накопление знаний о себе и рост их связности и
обоснованности, второе — как их «углубление», психологизацию (постепенное
вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире) (там же).
«Важно, — отмечает Выготский, — что развитие во втором направлении не идет
параллельно с нарастанием самосознания в первом направлении»(27, с. 229).
Третье направление развития самосознания — линия на его интегрирование (т.
е. постепенное осознание себя единым целым), четвертое — развитие осознания
собственной индивидуальности, пятое — развитие внутренних моральных
критериев при оценке себя, своей личности, которые «заимствуются из
объективной культуры, а не обосновываются просто биологически»(23, с. 230).
Буземан в рамках пятого направления приводил следующую последовательность:
сначала особой значимостью обладают физические качества, за этим следует
мораль умений, далее — мораль повиновения, и, наконец, — коллективная
мораль. Шестое направление связывалось с развитием индивидуальных
особенностей процессов самосознания (там же, с. 230—231).
Выготский ставил проблему зависимости структуры самосознания человека
от той социальной среды, к которой он принадлежит. В качестве
доказательства существования подобной зависимости он приводил данные
исследования Буземана (критикуя при этом его интерпретацию). Выготский
приходит к выводу, что связь между социально-культурной средой и
самосознанием заключается не во влиянии среды на темпы развития
самосознания, а в том, что ею обусловлен сам тип самосознания и характер
его развития
( там же, с. 234).
Говоря о влиянии социальной среды, Выготский выделял такой ее фактор,
как классовая принадлежность подростка. «В смысле осознания своей личности
с социально-классовой стороны, — писал он, — рабочий подросток конечно,
раньше, чем буржуазный, приходит к высшим стадиям самосознания. В других
отношениях он отстает. Но нельзя говорить вообще об отставании или уходе
вперед там, где пути развития образуют совершенно несоизмеримые качественно
различные кривые» (там же, с. 237). Рабочий подросток, по Выготскому, в
сравнении с буржуазным является подростком «с иной структурой и динамикой
самосознания» (там же, с. 235). Далее Выготский приходит к более тонким
параметрам анализа, используя в ряде случаев понятие не «класса», а
«социальной группы», принадлежностью к которой обусловливаются особенности
самосознания подростка (там же, с. 236). Так, Выготский отмечал, «что для
подростка, вся жизнь которого протекает в атмосфере материальной нужды,
который не обучен никаким умениям, естественно рассматривать самого себя
под углом: тело плюс внешние условия... у детей обученных рабочих... высоко
нарастает процент самооценки, основанной на умениях» (там же, с. 236).
Разработка Выготским проблемы результатов самосознания связана, в
частности, с использованием им идей системности. Как известно, выделение
особого класса систем — психологических — и постановка проблемы их
специфики впервые были осуществлены в отечественной психологии именно
Выготским (цит.по:22).
Системность явилась одним из его главных принципов в исследовании
структуры сознания (18,21,22,23,24) . Эти идеи нашли выражение в
представлениях Выготского о системной организации сознания, а также о
развитии понятий как становления системы отношений их общности.
Развитие Выготским идей системности применительно к проблеме
самосознания воплотилось в представлении об осознании человеком своего
переживания как трансформации его в некую систему, включающую как данную
эмоцию, так и ее осмысление, отношение к ней. Первоначальное переживание
содержится в данной системе как бы в снятом виде. В связи с этим
эффективное развитие человека Выготский рассматривает как историю создания
и развития данных систем. Он отмечает: «Аффект проделывает сложный путь,
изменяясь с каждой новой ступенью построения личности, входя в структуру
нового сознания, свойственного каждому возрасту, и являя на каждом новом
этапе глубочайшие изменения своей психической природы»(20, с. 297).
Принцип развития, будучи одним из основополагающих для концепции
Выготского, в значительной степени обусловил разработку генетического
аспекта проблемы самосознания. Разработка Выготским принципа развития
(формулировавшимся им, в частности, как принцип историзма) признается
многими отечественными и зарубежными исследователями его творчества и
сегодня (цит.по: 27).
Возвращаясь к самосознанию как стороне сознания (т.е. полагая
рефлексивность конституирующей характеристикой сознания), мы обращаемся к
соотносимой с нею черте сознания — его диалогичности, нашедшей отражение в
концепции сознания Выготского. Диалогический характер сознания Выготский
раскрывал, в частности, при описании природы и происхождения сознания.
З.Диалогичность как характеристика сознания. Размышляя об источниках
появления сознания в ходе антропогенеза, Выготский обращался к
марксистскому тезису о личности как совокупности общественных отношений,
излагая его в психологических терминах(23, с. 224). Данное положение нашло
у него конкретизацию в представлениях о развитии высших психических функций
(и, в меньшей степени, системы этих функций). На наш взгляд, Выготский
полагал, что структура общественных связей и отношений может, выступать
источником и моделью структуры и связей сознания (27). Он отмечал:
«Отношения между высшими психическими функциями было некогда реальным
отношением между людьми; коллективные, социальные формы поведения в
процессе развития становятся способом индивидуального приспособления,
формами поведения и мышления личности» (23, с. 221).
Рассматривая генез отдельных психических функций высшего порядка,
Выготский выделял в них развитии четыре стадии. Первая связана с тем, что
другой человек (взрослый) с помощью определенного средства управляет
поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо «натуральной»,
непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится
субъектом и, используя данное психологическое орудие, направляет поведение
другого (полагая его объектом). На третьей стадии ребенок начинает
применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением,
которые другие применяли к нему, и он—к другим, «соединяя в одном, лице те
обе части операции, которые раньше были разделены между ним и окружающими
взрослыми», (там же, с. 140).Однако вначале ребенок овладевает чисто
внешней операцией, совершающейся с помощью внешнего средства, и лишь на
четвертой стадии происходит ее окончательная интериоризация (там же, с.
140). Первая и вторая стадии
| |  скачать работу |
Детская психика |
