Детская психика
составляют интерпсихологическую форму
существования высших психических функций, третья и четвертая —
интрапсихологическую. Выготский подчеркивает, что даже при превращении в
психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную
природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения» (16).
Говоря о возможности использования категории общения при описании
Выготским генеза высших психических функций, следует отметить, что в
содержание данного понятия входят указания на непосредственный,
нецеленаправленный, симметричный характер общения, на лежащие в его основе
субъект-субъектные отношения. Рассматривая вторую и третью стадии данного
генеза, мы сталкиваемся с представлением Выготского об общении (с другим, а
затем — с собой) как социальном действии, т. е. о действии, целью которого
для одного человека является определенное изменение поведения другого, а
затем и самого себя. Подобное социальное действие роднит с деятельностью их
целенаправленность, продуктивность, орудийный характер, полагание объекта
(сначала — другого человека, затем — самого себя). Такого рода отношения
являются по форме своей реализации, несомненно, деятельностью (что должно
учитываться при разработке проблемы соотношения деятельностного подхода и
культурно-исторической концепции, и более узкого вопроса о том, является ли
Выготский «деятельностным» или «недеятельностным» психологом).
Именно эти отношения, будучи интериоризированными, обусловливают
субъект-субъектную сторону процессов самосознания (о чем Выготский говорил
уже в своих ранних работах (19, с. 52)). Более того, субъект-объектные
отношения лежат в основе всех высших психических функций, ибо только
полагание себя в качестве объекта, применение к себе всех тех средств,
которые были использованы для управления поведением другого, позволяют
овладеть собственными функциями и поведением(22).
Однако межличностные отношения, в которых происходит становление высших
психических функций ребенка, являются, на наш взгляд, деятельностью лишь по
форме своей реализации, по содержанию же они могут рассматриваться как
общение. В данном случае под словом «содержание» мы подразумеваем, поле
выделяемых Выготским конечных — культурно-исторических — детерминант
психического (именно в этом смысле понимал термин «общение» А. Н. Леонтьев,
отмечавший, что в концепции Выготского человек представлен как общающееся
существо - цит. по:27).
Активная роль и взрослого, и ребенка в процессе усвоения последним
общественно-исторического опыта человечества подчеркивалась Выготским при
изучении им процессов развития значений, (это развитие представало как
продукт активного отношения ребенка к действительности, активная роль
взрослого заключается в определении направления этого развития через
конечный результат). Эта идея воплотилась и в представлениях Выготского о
зоне ближайшего развития. Ребенок и взрослый рассматриваются как субъекты
взаимодействия, а сам процесс этого взаимодействия—как субъект-субъектное
общение, сотрудничество. Все это подтверждает вывод о том, что содержание
категории общения у Выготского охватывает и область субъект-субъектных
отношений. Вспомним о той роли, которую играло понятие «общения» у
Выготского в раскрытии сущностных характеристик сознания. Выделяя значение
в качестве единицы анализа смыслового строения сознания и рассматривая его
при этом единством общения и обобщения, Выготский вводит общение в число не
только детерминант сознания, но и более непосредственных конституирующих
его факторов, процессов. Он говорил о роли общения и слова как его средства
для сознания: «Слово относится к сознанию как малый мир к большому, как
живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир
сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания»(21, с.
361).
Можно сказать, что диалогичность рассматривалась Выготским в плане
онтогенеза (в частности, применительно к проблеме развития значений), а не
актуалгенеза. Поэтому идеи о контекстуальной обусловленности значения слова
не развивались им применительно к ситуации диалога; точнее, существование
другого (или других) как определяющих контекст целостной ситуации
постулировалось Выготским, не превращаясь в проблему, — его
исследовательский интерес был направлен на индивидуальную мотивационно-
смысловую сферу. Этому была посвящена знаменитая седьмая глава «Мышления и
речи» — «Мысль и слово», в которой Выготский анализировал внутренние
механизмы формирования значения слова и, прежде всего, отношения значения и
смысла. Выготский продемонстрировал, что за словом стоит не только мысль
(она не последняя инстанция в этом процессе), а цель и мотив высказывания,
«аффективная и волевая тенденция»(21, с. 357). Данное направление
исследования осталось у Выготского незавершенным, однако, сама проблема
обусловленности значения слова аффективно-мотивационным контекстом была им
поставлена.
Хотя применительно к проблематике мышления и речи исследование данного
контекста ограничивалось у Выготского рамками отдельного индивида, роль,
участие другого, других, общества в формировании смыслов рассматривались им
в ходе изучения проблем психологии искусства. Д. Б. Эльконин в своем
анализе «Психологии искусства» указывал, что общий замысел Выготского в
этой области состоял в том, чтобы показать «как рождаются аффективно-
смысловые образования, весь мир отдельного человека при встрече с
аффективно-смысловыми образованиями, уже существующими объективно в мире
искусства» (24, с. 475—478).
Таким образом, у Выготского в достаточно избирательной и отрывочной
форме присутствует идея о диалогичности — важной характеристике сознания.
Она получила выражение в представлениях Выготского о рождении
индивидуальных смыслов в общении с искусством, о мотивационно-смысловой
основе каждого высказывания, а также о сотрудничестве взрослого и ребенка,
о том, что можно назвать субъект-субъектной стороной их взаимодействия. В
пользу нашего предположения о характеристике Выготским диалогичного по
своей природе сознания говорит и то, что он в своей «Конкретной психологии
человека» называл его Homo duplex (17).
Реализуемый Л. С. Выготским подход к разработке самосознания подростка
нашел свое развитие и продолжение в работах советских психологов (см.
8,43,65,79,80 и др.). В комплексе исследований по проблеме самосознания
наибольшее число работ связано именно с изучением самосознания подростка,
что, по-видимому, обусловлено заметными качественными изменениями
самосознания подростка и качественно новыми свойствами его объективного
исследования.
Но этим периодом процесс развития самосознания не завершается, он
продолжается на протяжении всей жизни человека, приобретая новую возрастную
специфику. Следует отметить, что сфера самосознания взрослой личности на
разных этапах ее развития пока еще остается в отечественной психологии мало
изученной, хотя уже есть достаточное количество исследований, требующих
обобщения и выделения узловых генетических моментов. В зарубежной
литературе этому вопросу уделяется большее внимание. Известны, например,
работы западногерманских психологов о самосознании личности в пожилом и
старческом возрасте (52 и др.).
Методологический принцип развития применительно к анализу самосознания,
признание положения о непрерывном изменении самосознания на основе
взаимоотношений человека с окружающей его социальной средой позволяют
исследовать самосознание как развернутый во времени процесс. Это дает
возможность проследить закономерности самосознания не только как структурно
сформированного явления психики, но и исследовать закономерности развития,
которые дают объяснение уже готовым, зрелым формам и актам процесса
самосознания.
Необходимым методологическим принципом анализа самосознания в
психологии является принцип личностного подхода. Суть этого подхода
«заключается в понимании личности как воедино связанной совокупности
внутренних условий, которые и являются структурой её свойств и качеств,
через которые преломляются все внешние воздействия»(79). А любой
психический процесс, состояние или свойство, сама деятельность человека, в
которой эти психические явления обнаруживаются, могут быть поняты только в
связи с их личностной обусловленностью.
В применении к самосознанию это значит, что многообразные его акты
выступают как органически включенные в личность и составляют одно из
образующих ее условий. Кроме того, самосознание каждой личности, обладая
общими закономерностями функционирования, индивидуально и отражает
особенности её психического развития.
Психологическое исследование самосознания неразрывно переплетается с
изучением становления личности как реального самосознающего субъекта.
Процесс развития самосознания включен в генезис самой личности.
«Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в нее,
самосознание не имеет, поэтому самостоятельного пути развития, отдельного
от развития личности, в нем отражающегося, а включается в этот процесс
развития личности, как реального
| |  скачать работу |
Детская психика |
