Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)
неумелые физические
действия при игре способны подчас деформировать, расстроить музыкально-
ритмическое переживание, расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на
котором стоит учащийся-музыкант. Должна заметить, что неоднократно в своей
многолетней педагогической практике я сталкивалась со студентами,
неритмичность исполнения у которых напрямую зависела от неумения нужным
образом скоординировать движения частей рук. Среди возможных двигательно-
моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритма
исполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде —
наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей.
Итак, собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоциональное
содержание ритма, с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае
двигательно-моторную опору — с другой, пролагает кратчайшие пути в
направлении развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства.
Но почему среди всех существующих разновидностей музыкального
исполнительства привилегированное место принадлежит, как утверждалось выше,
исполнительству фортепианному? Здесь необходимо учитывать следующее.
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у
учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт
и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода
характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская
индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что
касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма).
Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики,
обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых
волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе
отображаемых психических явлений»,— писал советский музыкант X.С. Кушнарев.
Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос
преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено,
эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований
говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического
воспитания.
И здесь вновь мне придётся сослаться на тот факт, что литература для
фортепиано располагает значительно большими потенциальными возможностями
для ознакомления учащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми
явлениями, нежели литература для любого другого инструмента. Только эта
литература иллюстрирует практически все многообразие ответвлений (в
частности, прямо связанных с ритмическими свойствами) полифонической,
гомофонно-гармонической и смешанной полифонно-гармонической музыки.
Так, фактически каждый учащийся, посещающий фортепианный класс, вплотную
соприкасается здесь с полифонией И.-С. Баха, видит и усваивает ее
отличительные метроритмические особенности — ритмическую контрастность
голосов, зачастую противоречащих друг другу даже в опорных долях;
своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильных времен и
т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозь эпоху
венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие ее
качества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизм
двигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстве
регулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур.
Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные миры ритмо-
выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмических
узоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональную
наполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность,
«конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К-
Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте
убеждается в богатейших живописно-колористических, «изобразительных»
ресурсах метроритма. Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П.
Хиндемит, С. Барбер, Д. Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами
приобщат его к новым и новейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом,
возможности фортепианной педагогики и исполнительства в части стилевого
ритмического воспитания подлинно уникальны по своей широте и универсализму.
Далее мне представляется очень важным обратить внимание на то, что
музыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей части
сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и
разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда
явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика
возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и
фигур — существенный момент в формировании и дальнейшем развитии музыкально-
ритмического чувства.
Фортепианный репертуар по «ассортименту» наличествующих в нем
метроритмических фигур и комбинаций беспрецедентен (наряду с оркестровым)
по своей широте и многообразию: от простейшего — до наиболее сложного, от
«типового», фундаментального — до индивидуально самобытного и неповторимого
(это естественным образом сопряжено со стилистической всеохватностью,
«многоликостью», которые, как говорилось, вообще присущи литературе для
рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажный аргумент в пользу
фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.
Что же касается собственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических
рисунков учащимся фортепианного класса, то тут принципиально важен факт,
что «осязание» метроритмической ткани произведения проистекает
непосредственно в ходе его разучивания. Неоднократное восприятие и
воспроизведение музыки, ее ритмического орнамента, сотканного в подавляющем
большинстве случаев из множества разнохарактерных, отличающихся друг от
друга узоров и фигур, ведет к тому. что последние, как показывает мой опыт,
очень хорошо запоминаются сознанием. По мере продолжения и углубления
работы над музыкальным произведением у учащегося-пианиста складываются все
более яркие и устойчивые представления о содержащихся в данном произведении
метроритмических рисунках, фигурах, комбинациях и т.д., что в итоге и
означает упрочение одной из существенных сторон музыкально-ритмического
чувства.
Но этим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных
«каналов» в музыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно,
предъявляет своеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся
в связи с явлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из очень
немногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и
богатый материал для соответствующей учебно-образовательной практики.
Касаясь узловых вопросов музыкально-ритмического воспитания, считаю
необходимым сказать и об акцентуации. Акцент, как один из главных элементов
в метроритмической организации музыки (в силу своей сопряженности с
выявлением опорных долей, тяжелых времен), во многом определяет
выразительно-смысловую «физиономию» музыкального произведения, привносит в
него тот или иной ритмический колорит. И здесь, думаю, надо подчеркнуть,
что фортепиано с его широкой шкалой градаций в акцентировке (таково одно из
преимуществ, обусловленных ударной природой рояля) более, чем любой другой
инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыканта обостренного, тонко
дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самое непосредственное
отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.
Выявив те специфические преимущества, которые дает воспитание
ритмического чувства в фортепианном классе, хочу теперь обратиться к тому,
в чем оно конкретно выражается (его основные направления, формы), как
обычно протекает и эволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало
процесса музыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач,
связанных с развитием элементарного, первичного чувства ритма.
Опираясь на ряд авторитетных исследований в данной области, мне
представляется возможным указать на три главных структурных элемента,
образующих чувство ритма и связанных с такими категориями, как 1) темп, 2)
акцент,3) соотношение длительностей во времени.
Итак, восприятие и воспроизведение темпа, акцента и временных
соотношений длительностей объединяются, спаянные диалектичеким единством, в
первичную музыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее
формирования в фортепианном классе? Известно, что развитие и
совершенствование любой способности человека возможно при опоре на
соответствующие умения и навыки. Вне умений и навыков, проявляющихся в той
или иной деятельности человека, способность существовать (функционировать)
не может. «Деятельность... (есть) источник и фактор формирования и развития
способностей»,— писал в книге «Психология личности» А. Г. Ковалёв. Уяснив
структуру первичной музыкально-ритмической способности (элементарного
чувства ритма), предлагаю рассмотреть теперь поочередно те виды и способы
пианистической деятельности, которые непосредственно стимулируют
становление и развитие данной способности, те специфические фортеп
| |  скачать работу |
Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) |
