Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)
ении музыкального ритма. И его запись передает форму, но
никак не художественную сущность явления).
Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма
вплотную подводит к основному и главному в рассматриваемой проблеме.
Экспрессивно-поэтическая «расшифровка» ритма при воспроизведении
музыкальной пьесы, его «переживание» играющим и создают наилучшую среду для
воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации.
Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося
могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной
способности. Б. М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования
структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к
заключению, что «средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать
совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений...
является сама музыка...
«...Вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни
развиваться».
Я думаю, что раскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности
музыкального ритма должно стать той основой, на которой строит свою работу
по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант.
Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее
сокровенных, «интимных» сторон художественной ритмо-выразительности,
проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель и получает
возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку
различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.
Как правило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом
инструменте) не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками
работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия
практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембро-
динамикой и иными «собственными» и «несобственными» средствами играющего
(Э. Ганслику, австрийскому музыковеду XIX века, принадлежит изречение: «В
музыке не бывает отдельного ритма, как такового, а есть мелодия и гармония,
проявляющиеся ритмически. Так возможно ли в процессе музицирования на
инструменте сконцентрироваться только на ритме?»). Это с одной стороны. С
другой — можно и даже необходимо в интересах дела поставить вопрос о
главных, принципиально важных направлениях в музыкально-ритмическом
воспитании, шире — о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-
исполнительского ритма вообще. Предлагаю рассмотреть эти проблемы.
2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация).
Темпо-ритм, трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми
сторонами музыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи
первостепенной художественной важности и сложности. Здесь, по словам
Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое главное в музыке...». Этим
определяется место и значение работы над темпо-ритмом в комплексном
музыкально-ритмическом воспитании.
Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту или
иную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосредственное отношение к
исполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм — и
произведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идея
может оказаться деформированной, а то и полностью искаженной. «Известно,—
писал В. Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения
совершенно изменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что
самую знакомую вещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое».
Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заявляют о себе
во многих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода «стимулятор»
определенного душевного состояния артиста (тем самым — его «рабочее»
средство) указывал еще К. С. Станиславский в книге «Работа актера над
собой»: «Темпо-ритм... самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что
он является нередко прямым, непосредственным, иногда даже почти
механическим возбудителем эмоциональной памяти, а следовательно, и самого
внутреннего переживания». И далее: «...Нельзя правильно чувствовать при
неправильном, несоответствующем темпо-ритме».
Поскольку темпо-ритм, как я уже показала, подлинно ключевая проблема в
исполнительских видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих
творческих исканиях предпочитают отталкиваться — причем уже в начальной
фазе работы над образом — именно от ее разрешения (один из лозунгов К. С.
Станиславского гласит: «от темпо-ритма — к чувству!»). Так поступал, к
примеру, А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал
основной ритм, или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и
напоследок — мелодический.
Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержанию
музыкального произведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащую
скорость движения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и
существеннейшая) . Композиторы подчас придают одной и той же темповой
скорости самую различную эмоциональную выразительную окраску, самое
различное поэтическое толкование (у Бетховена, например, встретится и
Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, и Аndantе schеrzаndo и т. д.; то же,
естественно, и у других авторов). Суть в том, что темпо-ритм — категория не
только количественная, но и качественная: как с позиций художественно-
эстетических раскрывается во времени музыкальная мысль, а не только каковы
показатели абсолютной скорости ее движения. Вывод из сказанного мною выше
один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки — ощущения,
имеющего самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музыкально-
ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной
интерпретации, творческой переработки звуковых образов.
Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-
ритм, каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер
движения музыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического
пульса произведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л. Н.
Оборин.— Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..» То же утверждал и
учитель Л. Н. Оборина — К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую
работу от определения «основной единицы движения (пульса)... пронизывающей
собою все исполняемое произведение». О пульсе музыки, его художественной
функции, его органической, связи с общим эмоционально-выразительным тонусом
темпо-ритма говорят и другие мастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее
пульс — это часто значит постигнуть самое сокровенное в содержании музыки,—
учил Г. Г. Нейгауз.—...Все оживает только с постижением пульса музыки».
Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой области
музыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследования ученых-
психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная,
доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннее
просчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в
ходе исполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом
режиме. «Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу
произведения надо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со
своей стороны точку зрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что
необходимо перед началом исполнения уже почувствовать себя в нужной
ритмической среде. Поэтому очень часто перед началом игры я говорю своим
студентам:«Постойте! Надо помолчать и представить себе то движение, в
котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминать им об этом достаточно часто
для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичного выступления в
одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.
2.2 Ритмическая фразировка («периодизация»).
Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менее
существенная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится к
выработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации
музыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре на
музыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получить
акцентированное развитие.
Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как
относительно завершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте
произведения любые попытки художественной интерпретации этого произведения
остались бы, что совершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю
обязательным специально воспитывать в учениках ощущение периода (в том
числе и неквадратного строения) в качестве основной структурной ячейки.
Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке
(периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, как
внутренняя направленность, устремленность метроритмического движения
(легкое время — тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации
музыкальной стопы (ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывае
| |  скачать работу |
Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано) |
