Гиперактивное поведение младших школьников и его коррекция
покойства, более значительно выражено у
мальчиков, чем у девочек, и что это все объясняется своеобразной мозговой
(меж-и внутриполушарной) организацией нейропсихологических процессов и
повышенной уязвимостью леворуких по отношению к психотравмирующим
факторам.(13,18).
В исследованиях В.Красова, рассматривающий гипердинамический синдром
как сочетание собственно двигательной расторможенности, повышенной
отвлечённости различных эмоционально-волевых расстройств, причины
образования гипердинамического синдрома дифференцирующие в соответствии с
тем, в каком соотношении находятся эти три компонента нарушения. Так в
группе детей с выраженной двигательной расторможенностью нестойкими, в
большинстве случаев, кратковременными эмоциональными нарушениями,
проявляющие в виде аффективной возбудимости, неустойчивости настроения,
повышенной раздражительности в анамнезе у большинства детей отмечена
патология пре- и принатального периода (токсикоз второй половины
беременности, родовая травма, асфиксия в родах, недоношенность, перенесение
нейроинфекции в раннем возрасте, черепно-мозговая травма. У всех этих
детей обмечались нарушения, свидетельствующие о церембрально-органической
недостаточности и проявились клинически в виде церебрастенического и
невроза-подобного синдромов.
В другой группе детей где двигательная расторможенность была менее
выраженной, а эмоционально- волевые нарушения более сильными и сочетались с
личными особенностями истероидного и эпелептоидного круга, роль
резидуально- органической недостаточности в патогенезе данного варианта
гипердинамического синдрома, по мысли автора, незначительна. Учитывая
психопатологическую структуру нарушений и их динамику, автор предполагает,
что в данном случае речь идёт о дисгорманичном развитии личности, то есть о
формирование психопатии, и гипердинамический синдром является возрастным
эквивалентом психопатических расстройств (21) .
Таким образом, подводя черту под рассмотрением вопроса причин, можно
отметить, что некоторые авторы видят их в своеобразных природно -
обусловленных предпосылок развития ребёнка, или индивидуальная
вариантивности, влиянии врождённых особенностей на развитие ребёнка. Эти
данные чаще всего приводятся в работах клиницистов и физиологов. Материал
психологических и психологических исследований позволяет говорить о
важности внешних, социальных факторов и, прежде всего, факторе адекватных
форм, организации деятельности и общение ребёнка, влияние нарушение
семейных отношений. В этом контексте гиперактивность рассматривается как
сформированный близким взрослыми способ взаимодействия ребёнка с миром.
На основании анализы литературы можно сделать следующие выводы:
1. Наибольшее число опубликованных работ по изучению гиперактивности
являются исследования клинического направления. Психофизиологической
основой гиперактивного поведения в этих работах выступает незрелость,
несовершенство, нарушения и расстройства работы мозга (по типу малых
мозговых дисфункций). Однако остаётся неясным как гиперактивность
соотноситься я минимальными мозговыми дисфункциями: в одних исследованиях
они выступают по отношению друг к другу как следствие и причина, в других
изучаются параллельно и независимо друг от друга, в третьих –
гиперактивность выступает одним из структурных компонентов самой ММД.
2. Наличие минимальных мозговых дисфункций разной степени сложности не
может считаться универсальным объяснительным фактором, ответственным за
содержание гиперактивности и её причины; необходима разработка психолога -
педагогического подхода к изучению данного феномена поведения, его
структуры и динамики, конкретных условиях воспитания и обучения ребёнка
3. В большинстве исследований гиперактивность рассматривается в виде ряда
симптомов, среди которых чаще всего встречается разные варианты сочетанья
трёх из них: избытка двигательной активности, нарушение эмоционального
поведения и дефицит внимания. Различное соотношение этих (основных)
симптомов и ряда дополнительных проявлений позволяют предположить разные
варианты гиперактивности, в соответствии с которыми и должна строиться
дифференцированная работа.
4. Изучение гиперактивности в психологической литературе идёт в направление
уточнение понятие «гиперактивность» её основных составляющих. Однако и
сегодня актуальными задачами остаются: выявления динамики разных форм
гиперактивного поведения, выяснение причин лежащих в основе
гиперактивного поведения; поиск психологических путей коррекции сниженных
регулятивных возможностей психики у гиперактивным детей.
1.2.Самоконтроль как важнейшая составляющая саморегуляции поведения
гиперактивных детей.
Проблема гиперактивных детей, как мы уже показали, звучит как проблема
неуправляемых, «трудных детей», имеющих сложности в организации своего
поведения деятельности, создающих проблемы в процессе взаимодействии с
окружающими его сверстниками и взрослыми.
Такие особенности являются показателем развития произвольности, а в
отечественной детской психологии развития произвольности рассматривается
как основная и центральная линия развития личности ребёнка.
Согласно концепции Л.С.Выготкого « личность охватывает единство поведения,
которое отличается признаком «овладения «, и соответственно, развитие
личности есть становление способности владеть своим поведением и своими
психическими процессами» (9)
В работах А.В.Запарожца (1964), З.М.Истомина (1957), Я.З.Невирвич (1965)
и другие посвящённых изучению возникновение и развитие произвольности,
отмечается, что произвольность впервые возникает в старшем дошкольном
возрасте.
Генезис произвольных форм поведения включает в качестве необходимого звена
развития контроля и самоконтроля деятельности и поведения (Д.Б. Эльконин,
Л.А. Венгер, Е.А. Бугрименко и другие) Произвольное поведение ребёнка
постоянно привлекает внимание исследователей, поскольку формирование
произвольного контроля и самоконтроля у детей- дошкольников. Ставит ряд
специальных вопросов, обусловленных особенностями этого возраста, и в
первую очередь, спецификой ранних форм регуляции, управления и
деятельностью.
Исследования Т.А. Борановской (на материале иностранного языка) показали,
что поэтапное формирование предметно-содержательных действий развивает
самые высокие условия самоконтроля в отличие от традиционного обучения.(4)
В становление механизмов самоконтроля важная роль лежит как овладению
способами управления поведением, так и формированию необходимых для этого
мотивов. Многие психологи считают, что вопрос саморегуляции поведения тесно
связан с центральной проблемой воспитания- прев ращение моральных норм во
внутренние регуляторы поведения (М.И. Боришевский, И.И. Чеснокова, С.Т.
Якобсон и др.) Так, в работах М.И. Боришевского самоконтроль
рассматривается не только как один из механизмов саморегуляции поведения,
но и как психологическое качество личности, - действенное отношение к
правилам поведения. Выясняя условия формирования самоконтроля поведения у
младших школьников, автор показал, что самоконтроль ребенка и характер его
отношения к правилам очень неустойчивы и зависят от того, удовлетворяется
ли актуальная для ребенка в данный момент потребность. В качестве
практического метода исследования развертывание в классном коллективе
системы взаимоконтроля. (5)
Лишь единичные исследования раскрывают смысловую сторону контроля и
самоконтроля как особого типа отношений между людьми. Так, в исследованиях
Е.А. Бугрименко мы находим данные, что дошкольники и младшие школьники при
осуществлении самоконтроля обнаруживает большую зависимость от взрослого
даже в тех случаях, когда операциональный состав контрольного действия не
вызывает у ребенка затруднений. (Е.А. Бугрименко, 1981) Существенным
условием формирования у школьников самоконтрольных, контрольных действий,
является выделение и освоение социальной стороны контроля как особых
взаимоотношений между людьми. В специальных исследованиях автором показано,
что способом выделения социальной функции контроля, адекватными специфике
дошкольного возраста, служит специально организованная игровая
деятельность, в которой правила взаимоконтроля, составляют основное
содержание игровых действий детей.
Автор показал, что благодаря такой игре у детей удалось сформировать не
просто частное действие контроля, область применения которого ограничена
кругом определенных задач, а некоторое общее отношение к правилам контроля,
что проявилось в широком переносе освоенной детьми функции контроля на
самые разнообразные сферы деятельности, в том числе на неигровые. Это общее
отношение обнаруживалось в готовности ребенка принять полученные от
взрослого средства контроля в самостоятельной деятельности.
Однако роль взрослого остается чрезвычайно важной. Исследуя развитие
системы отношений «ребенок – взрослый», Д.Б. Эльконин приходит к выводу о
том, что в дошкольном возрасте поведение ребенка становится опосредованным,
образом действий взрослого человека. Это новое отношение между ребенком и
взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки
ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка. (47)
Так же Д.Б. Эльконин подчеркивает, что выделение взрослог
| |  скачать работу |
Гиперактивное поведение младших школьников и его коррекция |
