Коллектив, история и современность
ь
потенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не
только повышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения,
делая его более доступным. Его утверждения о том, что в классах должны
обучаться и девочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического
коллектива так как, безусловно, коллектив, где обучаются только одни
мальчики, отличается от коллектива, где учатся и девочки.
Но, разработав классно-урочную систему, Ян Амос Коменский писал, что
необходимо принимать во внимание особенности отдельного ученика, и далее
делает вывод: "Из каждого человека можно сделать человека. Но для того,
чтобы человек стал человеком его надо воспитывать". И, как видно из его
трудов, роль одного из таких «воспитателей» выполнял класс.
Итак, можно сделать вывод, что Ян Амос Коменский сделал значительный
вклад и в создание своеобразного «скелета» современного первичного
ученического коллектива.
После разработки классно-урочной системы она начала распространяться и
вытеснять индивидуальные формы обучения. Таким образом, в Европе, началось
повсеместное формирование ученических коллективов. Что касается России, то
и она также не осталась в стороне. Первая половина 18века стала
революционной для развития процесса обучения в Российском государстве, где
реформы в области образования не прошли мимо рассматриваемой в данной
работе темы. Если до этого периода обучение происходило в семье, то в
результате пересмотра отношения к нему и обращению к западному опыту стали
внедрять и коллективные формы обучения. Подтверждением этого служит и
тот факт, что к концу XVII века Россия, не располагавшая системой
регулярных учебных заведений, создала её на протяжении 1700-х гг. Создание
системы регулярных учебных заведений повысило заинтересованность к
коллективу, потому что возникла необходимость эффективной организации
классов. Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего,
появилось множество учебных заведений, в которых применялись разные
подходы к организации ученических коллективов. Единственное, что многих из
них объединяло, так это равнение на западный опыт с привлечением для его
внедрения западных специалистов, которые им обладали в силу того, что к
первой половине 18 века опыт применения коллективных форм воспитания в их
странах уже был.
Ростки реформы образования ко второй половине 18 века взошли, и на
территории России окончательно утвердилась классно-урочная система. При
этом класс уже воспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась
как с единым целым. И поэтому учитель был обязан вести обучение не с
отдельно взятым учеником, а с целым классом. В результате чего, когда
ученик читал или отвечал, весь класс должен был за ним следить. Это
нововведение в России стало переломным моментом для организации
образовательного процесса в ученическом коллективе.
Но, тем не менее, в этот период основные центры педагогической науки, а
значит и центры исследования коллективных форм и методов формирования
коллектива, находились вне пределов России. И здесь нужно отметить, что
совершенно не однозначным было отношение видных учёных к коллективным
формам воспитания, а значит и к самому ученическому коллективу как их
необходимой составляющей. Так, например, видный учёный Ж.Ж.Руссо, живший в
18 веке, достаточно негативно относился к классно-урочной системе. Он
полагал, что она подавляет личность ребенка, и негативно сказывается на
воспитании. Основание таких положений становится понятным, когда видишь,
что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное, свободное,
природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитет
наставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить с
ученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как,
если в ученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он
становится неуправляемой силой способной натворить много бед. Более того,
целью воспитания в коллективе, навряд ли, может стать развитие у личности
качеств борца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится
уважать интересы других и находить компромиссы для продолжения совместной
деятельности и достижения общей цели. Последнее, конечно же, не
соответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализацию
обучения.
Несколько другой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705
1771гг.). Он высказывался за «преимущество общественного воспитания
перед семейным». И с ним можно согласиться, так как основная масса
населения Европы не могла дать своим детям соответствующее воспитание. И
внедрение классно-урочной системы уже тогда могло исправить кустарное
воспитание детей бедных сословий, так как оно было менее затратным. Видимо
предвидя это, Дени Дидро (171-1784 гг.) выступал против сословного
воспитания, но это не означало, что он выступал за совместное воспитание
детей разных сословий. Он лишь поднимал проблему необходимости воспитания
детей не только высшего, но[12] и так называемого третьего сословия[13].
И, что интересно, такие идеи были поддержаны не только теоретиками, но и
практиками. Так, Роберт Оуэн организовал в Шотландии и США первые
дошкольные учреждения для детей рабочих, где дети воспитывались в духе
коллективизма. В коллективе детям прививались трудовые навыки с учётом их
интересов. Нельзя сказать, что в результате такого новаторства он достиг
серьёзных результатов, но начало было положено.
1.3 Российская традиция коллективного воспитания.
В этот же период на территории России каких – либо коренных перемен в
рассмотрении коллектива не происходило. Продолжалось введение регулярных
учебных заведений, а значит и количественное внедрение классно-урочной
системы. В этот период часто менялись министры просвещения и возникали
разногласия в отношении процесса обучения между отдельными лицами,
занимающимися проблемами педагогики. И, поэтому какого-то единого подхода
к образованию ученических коллективов, или к положению их в системе
образования не было. Так, например, в 1828 году министром просвещения был
назначен граф Ливен, при котором был принят новый Устав о начальных и
средних школах (1828 г.). Он утверждал, что ученический коллектив должен
состоять из детей одного и того же сословия. И даже для этого он
предполагал деление школ на:
-приходские школы для низших сословий,
-уездные школы для детей купцов, ремесленников, прочих городских
обывателей,
-гимназии для чиновничества и детей дворян.
Такое положение показывало некоторый застой в отношении к формированию
коллектива. И было видно, что Россия в данной области лишь следовала за
Западом, идя уже по проторенной дорожке. Безусловно, это не могло радовать
российскую интеллигенцию, и поэтому находились люди, которые мыслили
иначе, одним из которых был В.Г. Белинский, выступавший против сословного
образования и воспитания. Но, несмотря на такое мнение Белинского и других
видных деятелей продвинутой части российского общества, каких-либо подвижек
в изменении подхода к образованию ученических коллективов не было. По-
прежнему ученические коллективы формировались на основе принадлежности к
тому или иному сословию и на основе материальных возможностей
воспитанников.
Тем временем во второй половине девятнадцатого века на Западе групповая
форма организации воспитания в школе получает широкое распространение и
теоретическое обоснование. В этот период при употреблении закрепляется знак
равенства между понятиями групповая форма и коллективная формы организации
воспитания и, благодаря К.Марксу и Ф.Энгельсу, последний термин получает
широкое распространение. Это происходит, потому что коллективная форма
воспитания в школе отражает их концепцию, согласно которой: «…только в
коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего
развития своих задатков и, следовательно, только в коллективе возможна
личная свобода»[14]
По мнению ряда видных деятелей, уже в этот период воспитание в духе
коллективизма становится ведущим принципом педагогики, а формирование
коллектива – целью воспитательной работы. Средством и формой достижения
этой цели также провозглашался коллектив.
Такие коренные изменения в странах Запада не могли обойти стороной и их
восточного соседа, в результате чего наиболее значительное развитие
педагогической мысли в России Нового времени пришлось на вторую половину
XIX века. Но, к сожалению, бурного развития, в области изучения коллектива,
подхода к его образованию и тем более взаимоотношений внутри него не
произошло. Причиной, по-видимому, было преобладание в образовании
консервативных сил и вся та же российская неповоротливость. Как и в первой
половине 19 века в основном политика по отношению к ученическому
коллективу заканчивалась на его образовании. Всех опять волновал состав
коллектива в определённых школах. Опять же для того, что бы добиться
однородности коллектива, происходило деление школ: на классово-сословном и
материальном положении учеников. Но даже в этом единой политики со стороны
государства не было всё по тем же причинам, что и в первой половине 19века
– частая смена министров просвещения и разногласия среди отдельных
п
| |  скачать работу |
Коллектив, история и современность |
