Конфликты в педагогическом общении
эмоциональной идентификации в процессе профессионально-педагогического
общения.
Обратимся к вашему студенческому опыту. Вспомните, когда легче было
отвечать экзаменатору: когда он внимательно слушает вас, смотрит в глаза,
кивает головой и т. п., т. е. выражает заинтересованность в общении с вами,
или когда он сидит молча, облокотившись на стол, и никак внешне не
реагирует на ваш ответ? Естественно, в первом случае атмосфера проведения
экзамена более благоприятна, и прежде всего потому, что здесь ярко выражены
заинтересованность педагога, его сопереживание студенту. Во втором случае
многие, даже отлично подготовленные студенты, глядя на непроницаемое,
безразличное лицо экзаменатора, начинают путаться, сбиваться и т. п.
В еще большей мере эта особенность проявляется при работе с детской
аудиторией. Как-то «Учительская газета» рассказала о таком случае. Директор
школы, преподававший историю, пришел на урок больным. Сил возиться со
слабыми учениками не было, и он вызвал отвечать девочку-отличницу. Каково
было его удивление, когда ответ ее оказался слабым, путаным. После урока
учитель спросил девочку, что случилось. «Когда вам отвечаешь,— сказала
она,—вы обычно киваете головой, внимательно слушаете, поправляете. А
сегодня вы никак не реагировали на мой ответ, и я стала сомневаться,
правильно ли говорю, стала запинаться и т. д.»
О педагоге, который активно, действенно сопереживал учащимся, интересно
писал В. Н. Сорока-Российский:
«Представьте себе жгучего брюнета не первой молодости, с пышной
шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца,
глазами, как слива, и с необычайно широким диапазоном эмоциональных
реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно
взирает на это. Ученик запнулся—на лице учителя тревога. Ученик
выпутывается из трудности—и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик
вновь приостанавливается, начинает путаться все больше и больше—педагог
вскакивает со стула и нагибается в позе тигра, готовящегося к прыжку.
Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель,
схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически
восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот
идиот!» А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и
кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление
совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик
благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на
стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но
благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.
Педагогам, присутствовавшим на подобных уроках, с трудом удавалось
удержаться от смеха при виде таких, никакими методами не предусмотренных
приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались
этими вполне искренними реакциями учителя: они сами так же настораживались
при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель негодовали из-за
допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да
и сам он вполне сознавал свою вину, так же радовались, когда ему удавалось
благополучно решить, наконец, уравнение.
Этот учитель оказался в состоянии добиться того, что математика стала
для его учеников любимым предметом».
А вот диаметрально противоположный пример из коллекции В. Н. Сороки-
Россиноского. «Был у нас педагог и совсем иной формации,—писал он.—Назовем
его Ам. Он преподавал, и очень хорошо преподавал, природоведение. Он любил
свой предмет и увлекался собиранием со своими последователями-учениками
всякого рода естествоведческих коллекций. Но он любил свой предмет иначе,
чем Д. свою математику: если последний служил ей бескорыстно, как ее жрец,
пророк и проповедник, то Ам. был практик, делец и предпочитал, чтобы
природоведение служило ему. Всегда спокойный, уравновешенный, вежливый и
корректный со всеми, он и уроки давал такие же четкие, тщательно
отделанные, какими были и его коллекции. Он всегда был спокоен, прекрасно
владел собой и на уроках, и во время воспитательных дежурств. Замечания он
делал ровным голосом, не повышая тона, так же спокойно, но настойчиво
требовал выполнения своих распоряжений, так же спокойно налагал на виновных
взыскания. Его нельзя было обвинить ни в несправедливости, ни в
чрезмерности требований. И все-таки большинство учащихся, кроме группы
ревнителей природоведения, не любили этого искусного и корректного учителя.
Ему часто дерзили, сами не зная почему. А причина была одна: он был для них
ни горячим ни холодным, а лишь тепленьким, он любил свой предмет, он очень
толково и добросовестно обучал ему, но ученики для него были лишь объектами
преподавания. Он не горячился, не горевал при их неудачах, он не радовался
вместе с нами при их успехах. Он был всегда спокоен, слишком уж спокоен, и
ученики чувствовали это».
Типы, предложенные выше, выдержаны в гротесковом ключе, но, безусловно,
важна личностная заинтересованность учителя в деле, в общении с детьми.
Оперативное эмоциональное сопереживание—важнейший профессиональный
компонент педагогического общения.
Если вы решите заняться оптимизацией своего общения с детьми,
рекомендуем своеобразное руководство, на которое можно ориентироваться:
1. Появление в классе бодрое, уверенное, энергичное и т. д.
2. Общее самочувствие в начальный период общения бодрое, продуктивное,
уверенное.
3. Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная готовность к
общению.
4. Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмоциональная
настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.
5. Создание на уроке необходимого эмоционального настроя.
6. Органичное управление собственным самочувствием в ходе урока и
общения с детьми (ровное эмоциональное состояние, способность к управлению
самочувствием, несмотря на складывающиеся обстоятельства, сбои в
настроении).
7. Продуктивность общения.
8. Управление общением: оперативность, гибкость, ощущение собственного
стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействий.
9. Речь (яркая, образная, эмоционально насыщенная, высококультурная).
10. Мимика (энергичная, яркая, педагогически целесообразная).
11. Пантомимика (выразительная, адекватная жестикуляции, пластическая
образность, эмоциональная насыщенность жестов).
12. Итоговая, общая характеристика общения.
Но все эти «технологические» приемы активно заработают только при
наличии главного условия—интереса к педагогической профессии, вкуса к
учительской работе, любви к детям, иначе говоря—при условии профессионально-
педагогической направленности личности педагога. Будем работать над тем,
чтобы личность педагога, творческая личность, состоялась.
1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении.
Конфликты правомерно рассматривать как факторы стрессогенного порядка.
Г. В. Ушаков выделяет три аспекта профилактики пограничных стрессовых
переживаний:социальный, психологический и медицинский. Остановимся на них
подробнее.
Под социальным аспектом профилактики пограничных психических
расстройств понимают создание средовых общественных условий, которые
сокращают или исключают психотравматизм человека. При этом не следует
упрощать задач создания профилактирующих условий. Их разнообразие и степень
разрешимости весьма многоплановы. Что-то поддается оперативному устранению,
на что-то требуются значительные социальные и личностные усилия. Если
конфликты на работе и в семье могут разрешаться быстро, то ликвидация
материальных трудностей и лишений, унизительные жилищно-бытовые условия,
безработица могут принять форму долговременных и трудно преодолимых
стрессогенных факторов.
Психологическая профилактика пограничных нервных расстройств означает
реализацию мер, где главным действующим лицом выступает сам человек.
Активное участие индивида в коррекции образа жизни и поведения составляет
основу психологической профилактики психотравм. К числу ведущих
профилактических мероприятий относят а) психопрофилактику до- и
послеродового периода, упорядочение межличностных отношений, обеспечение
групповой совместимости в семье, установление совместимости в учебно-
воспитательном коллективе, научную организацию труда, устранение
перенапряжения, переутомления, ликвидацию профессиональных вредностей,
психологическую подготовку к нейтрализации стрессоров, дезактуализацию
стрессоров. К числу педагогических условий можно отнести воспитание
адекватного обстоятельствам уровня притязаний личности, создание
психологически здоровой атмосферы в референтной группе индивида,
использование психологических ценностей взаимообогащения в коллективной
деятельности.
Медицинская профилактика пограничных нервно-психических расстройств, в
свою очередь, может реализоваться благодаря таким мероприятиям, как система
психического оздоровления и пропаганды основ медико-стрессологи ческих
знаний среди населения и особенно среди учащихся и педагогов. Разработан
довольно разнообразный комплекс первичной медицинской профилактики
невротических расстройств. К ним относятся проведение массового методически
про
| |  скачать работу |
Конфликты в педагогическом общении |
