Конфликты в педагогическом общении
Другие рефераты
Челябинский Государственный Университет
Факультет психологии
Кафедра практической психологии
Курсовая работа
Конфликты в педагогическом общении.
Выполнил: студент группы 205
Шведов Максим Алексеевич
Научный руководитель: канд. педагогических наук
Агавелян Валентина Сергеевна
Челябинск 2001
Содержание.
Введение. 3
Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом
общении. 4
1.1. Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.
4
1.2. Конликты как барьеры в педагогическом общении. 8
1.3. Типология конфликтно-стрессовых ситуаций в младших классах. 12
1.4. Типология конфликтов при обучении подростков. 25
Глава 2. Проблематика конфликтных ситуаций в педагогическом общении и
способы их преодоления. 40
2.1. Дифференциация проблемных ситуаций, провоцируемых учителем и способы
их эффективного разрешения. 40
2.2. Барьеры в педагогическом общении при столкновении ценностей и
рекомендации к их преодолению. 53
Приложение. Тренинг эффективного профессионально-педагогического общения.
61
Заключение. 76
Библиография. 77
Введение.
Данная курсовая работа посвящается изучению конфликтно-стрессовых
ситуаций, которые становятся барьерами для эффективного педагогического
общения.
Актуальность данной проблематики обусловлена постоянным интересом
психологов и педагогов (Выготский Л.С., Леонтьв А.А., Макареноко А.С. и
другие) к изучению причин возникновения конфликтов в педагогическом
взаимодействии учителя и учеников, к поиску эффективных способов их
преодоления.
Предметом настоящей работы является выявление типичных конфликтно-
стрессовых ситуаций, их типология и способы разрешения.
Целью работы является анализ подобных ситуаций в психолого-
педагогическом аспекте, что предусматривает решение следующих конкретных
задач:
1) выявление характеристик педагогического общения с точки зрения социально-
педагогического взаимодействия;
2) определение типологии конфликтов при обучении младших школьников и
подростков;
3) характеристика типичных проблемных ситуаций и рекомендации их
разрешения.
Обработка материала проводилась с использованием следующих методов:
объективное наблюдение, абстрактный эксперимент.
Материалом для работы послужили данные, полученные при работе с
литературой, бесед с преподавателями школ № 109, 123 г. Челябинска.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения
и библиографии, изложенной на 77-78 страницах.
Во введении определяется предмет исследования, обуславливается
актуальность работы, формулируются основные цели и задачи, методы
исследования и используемый материал.
В первой главе раскрывается понятие педагогического общения как
социально-психологического взаимодействия, проводится типология конфликтно-
стрессовых ситуаций в младших классах и при обучении подростков,
указываются возможные способы их преодоления.
Во второй главе дается дифференциация наиболее типичных проблемных
ситуаций, провоцируемых учителем, а также возникающих при столкновении
духовных ценностей учителя и ученика, предлагаются пути их разрешения.
В приложении приводится программа тренинга эффективного педагогического
сотрудничества, разработанная известными психологами и педагогами (Леонтьев
А.А., Азаров Ю.П., Ермова Л.Д.).
В заключении в обобщенном виде подводятся итоги работы.
Глава 1. Психолого-педагогическое понятие конфликта в педагогическом
общении.
1 Педагогическое общение как социально-психологичекое взаимодействие.
Педагогическое общение представляет собой коллективную систему
социально-психологического взаимодействия. В связи с этим можно выделить
следующие линии общения: 1) общение педагога с отдельными учащимися; 2)
общение педагога через отдельных учащихся с коллективом в целом; 3) общение
с коллективом в целом; 4) общение педагога через коллектив с отдельными
учащимися. Причем эти линии общения находятся в постоянном взаимодействии,
пересекаются, взаимопроникают и т. п. В педагогической деятельности
коллективность общения—это не просто коммуникативный фон деятельности, а
важнейшая закономерность педагогического общения.
Исследования по проблеме общения показывают, что в процессе
педагогического общения происходит взаимозаражение общающихся,
коммуникативное взаимозаражение педагога и учащихся, существенным образом
влияющее на творческое самочувствие педагога и класса. Это взаимозаражение
возникает на основе эмоциональной общности переживаний педагога и
обучающихся, укрепляет ее, выступая одновременно как результат
эмоциональной общности. Этот эффект самым существенным образом влияет на
содержательную сторону педагогического общения, на уровень познавательной
деятельности учащихся и т. п. Возникает известное педагогическое
сопереживание. Учитель выступает как активатор сопереживания и заражает
учащихся проблемой, совместным поиском, причем сопереживание, вызванное им
у учащихся, в свою очередь, влияет на самого педагога.
Важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в
целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины
восприятия информации. На этом педагогическом умении в свое время настаивал
А. С. Макаренко, говоря, что «можно и нужно развивать зрение, просто
физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на
человеческом лице, на лице ребенка, - и это чтение может быть даже описано
в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы
по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений».
Эта способность педагога в известной мере приближает его деятельность к
художественному творчеству, которое предполагает умение видеть то, что не
видят другие, «распредмечивать» эстетическое содержание явления.
«Хороший глаз дело наживное,— писал К. Паустовский.— Поработайте, не
ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте
месяц или два смотреть на все с мыслью, что это вам обязательно надо
написать красками. В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно
так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и
десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь
видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому».
В системе обыденного общения, в межличностном контакте люди далеко не
равнодушны к тем изменениям, которые наблюдаются в партнере при передаче
ему сообщения. Более того, многие из этих реакций черпают для себя больше
полезной информации, чем из последующего официального ответа.
Психология имеет опыт определения эмоциональных состояний других людей
по интонации, по выражению лица и другим выразительным движениям. Однако
применительно к педагогическому общению эти вопросы так и не получили
основательного рассмотрения. А между тем умение распознавать эмоциональные
переживания, знание соответствующих им уровней восприятия информации весьма
полезны педагогу. Опытный учитель, объяснив материал и взглянув на класс,
сразу же определяет уровень понимания изложенного. Занятия по выработке
такого умения должны стать составной частью профессиональной подготовки
педагога.
В педагогическом общении чрезвычайно важно адекватное понимание
педагогом учащихся и учащимися педагога. Это способствует корректировке и
интенсификации учебно-воспитательного процесса. В организации правильного
взаимопонимания в процессе педагогического общения существенную роль играет
эмоциональная идентификация и эмпатия как способность «эмоционально (а не
только рационально) воспринять другого человека, проникнуть в его
внутренний мир, принять его со всеми мыслями и чувствами». Уметь
эмоционально идентифицировать себя с ребенком, зажить его чувствами и
мыслями, а значит, адекватно понять его мысли и переживания—сложная задача.
Именно на этом качестве настаивал А. С. Макаренко. Педагогически очень
ценно, когда учитель умеет проникать в психологическое состояние учащихся.
Ведь «представление о партнере диктует выбор средства воздействия на него.
Верное представление о партнере— условие продуктивности этих
воздействий...» Педагог У. П. Короленко писал в «Учительской газете»:
«Когда чувства не находят соответствующего выражения, резко снижается
возможность взаимопонимания. Причина? Низкая эмоциональная культура,
неумение владеть формой эмоциональных переживаний и читать чужие эмоции.
Для педагога это губительно».
Таким образом, эмоциональная идентификация является важнейшим
компонентом процесса педагогического общения как перед организацией
воздействия, так и после него. Выстраивается следующая структура:
Эмоциональная ( Педагогическое ( Эмоциональная ( Педагогическое
идентификация воздействие идентификация воздействие
Здесь эмоциональная идентификация выступает как элемент опережающий
(прогностический) и завершающий (оценочно-уточняющий). Таковы функции
| |  скачать работу |
Другие рефераты
| 
