Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики
навыками
логического мышления и пространственными представлениями, прочие навыки
решения математических задач.
3) Творческий уровень.
Эту группу должны составлять учащиеся, которые берут математику (или
близкие к ней области знания) в качестве основы своей будущей деятельности.
Учащиеся этой группы проявляют повышенный интерес к изучению математики и
должны творчески овладеть ее основами.
4. Л.В. Виноградова считает, что в качестве основного критерия может быть
принят уровень развития мышления, так как необходимо организовать
индивидуальный подход так, чтобы он не просто обеспечивал усвоение
знаний, но и способствовал бы развитию учащихся.
В пользу выделения в качестве основного именно этого фактора говорят
следующие аргументы. У школьников по-разному развиты мыслительные операции,
сформированы приемы умственной деятельности, у каждого учащегося своя «зона
ближайшего развития». В.С. Цетлин и Е.С. Рабунский в своих работах говорят
о том, что основной причиной отставания в обучении у большинства не
успевающих школьников является более низкий, чем у сверстников, уровень
развития мышления. Поэтому на первый план в работе с не успевающими
выдвигается развитие познавательной самостоятельности.
По данным психологов, у детей с пониженной обучаемостью нет
патологических изменений в памяти, не связанной с мышлением, но страдает
логическая смысловая память. При соответствующих условиях (на нейтральных
методиках) слабые ученики концентрируют свое внимание одинаково с сильными.
Но внимание является вторичным явлением, его нельзя считать первопричиной
возникновения трудностей; оно само обусловлено тем, что ученик в силу
особенностей своего мышления не вовлечен в активную учебную работу, ему
трудно участвовать в ней.
Активность учащихся, которая заключается в усиленной деятельности в
том, что надо не просто смотреть, а видеть, не слушать, а слышать,
понимать, осмысленно пользоваться мыслительными операциями, приемами
умственной работы, также зависит от развития мышления. Уровень практических
действий и у сильных, и у слабых школьников практически одинаков. Но там,
где обобщение протекает в словесно-логическом плане, где требуется
формировать признаки или искать зависимости, и возникают трудности,
обнаруживаются различия между учащимися. Мотивация, отношение к учению
также во многом зависят от того, как ученик справляется с работой, получает
ли от нее удовлетворение или нет.
5. В.В. Куприянович в качестве основных показателей берет «быстроту
усвоения».
В соответствии с этим В.В. Куприянович выделил три группы (таблица
1.3.1.).
Таблица 1.3.1.
|Уровень |Быстрота усвоения |Активность мышления |
|А: |Дословное повторение текста. |Плодотворная работа |
|Учащиеся, |Частичное повторение. |на протяжении всего |
|имеющие хорошие|Воспроизведение 50 % текста. |урока. |
|математи-ческие|Самостоятельное воспроизведение |Работа со |
|способности |ранее изученного текста. |«вспышками». |
|В: |4.Самостоятельное воспроизведение |Работа со |
|Учащие, имеющие|ранее изученного текста. |«вспышками». |
|средние |Воспроизведение материала с помощью |Неполная |
|математи-ческие|учителя. |работоспособность. |
|способности |6. Воспроизведение с ошибками, но | |
| |основная нить вопроса выдерживается.| |
| | | |
| | | |
| | | |
|С: |7. Замедленное, невнятное |Быстрая |
|Учащие, имеющие|воспроизведение текста. |утомляемость. |
|низкие |8. Умственная отсталость (затухание |Игнорирование |
|математи-ческие|развития). |заданий. |
|способности | | |
6. А.Н. Капиносов считает, что «объективно существующие различия
учащихся в темпах овладения учебным материалом, а также способностях
самостоятельно применять усвоенные знания и умения» обуславливает
необходимость дифференцированного обучения математики. С учетом этих
факторов А.Н. Капиносов выделил четыре «условных» группы:
Первая группа – учащиеся с высоким темпом продвижения в обучении:
общие схемы выполнения типовых или усложненных задач, предполагающих
применение нескольких известных способов решения.
Вторая группа – учащиеся со средним темпом продвижения в обучении:
овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений,
способы выполнения типовых задач усваивают после рассмотрения 2-3 образцов;
решения измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания
учителя.
Третья группа – учащиеся с низким темпом продвижения: при усвоении
нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях
нуждаются в дополнительных разъяснениях, обязательными результатами
обучения овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к
самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач, как
правило, не проявляют.
Четвертая группа – не успевающие учащиеся, значительно отстающие в
умственном развитии от сверстников и имеющие существенные пробелы в
знаниях. Достижение учащимися этой группы даже уровня обязательных
результатов представляет сложную педагогическую задачу.
В заключение этого пункта, что в практической деятельности учителю на
уроке затруднительно ориентироваться на многие факторы, практически он не
может организовать одновременно работу более чем с 2-3 группами.
Следовательно, и класс не может быть разбит более чем на 2-3 группы, -
чтобы имелась возможность управления деятельностью в этих группах.
Для организации дифференцированного подхода учителю необходимо
следующее: иметь представление об особенностях мыслительной деятельности
разных групп учащихся; о путях развития мышления; уметь оценивать уровень
развития учащихся; уметь оказывать помощь разной меры при затруднениях
учеников; владеть формами организации индивидуального подхода с учетом
необходимости развития мышления.
4. Организация дифференцированного подхода в обучении математики.
Рассмотрим второе условие осуществления дифференцированного подхода
в обучении – определение конкретных направлений его реализации:
дифференциация содержания учебного материала, методов и форм обучения;
совершенствование способов организации учебной деятельности.
ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ.
Предложенная С.В.Алексеевым дифференциация содержания обучения не
будет понятна, если ее не рассмотреть детально. В своей работе он
определяет так основные направления работы учителя при осуществлении
дифференцированного подхода в обучении:
1) деление класса на группы учащихся, различающихся успешностью
обучения;
2) определение трудностей предлагаемого задания.
По мнению С.В. Алексеева целесообразно различать следующие три уровня:
На первом уровне учащиеся воспроизводят знания в том виде, как они
изложены в учебнике или были первоначально раскрыты учителем.
Второй уровень характеризуется применением знаний и умений по образцу
в повторяющейся учебной ситуации.
Для третьего уровня характерно творческое применение знаний и умений в
новой учебной ситуации (см. таблицу 1.4.1.).
Экспресс-информация 3-го уровня представляет собой сообщение (15 мин.)
требующее серьезной глубокой проработки источников информации с цель не
только изложения публикуемых данных, но и постановкой проблемы для
обсуждения.
Заслуживает внимания следующая форма обучения математике – «экспресс -
информация». В зависимости от уровня дифференциации эта форма представляет
собой следующее:
На 1-ом уровне экспресс – информация представляет собой небольшие (5
мин.) сообщения по темам, требующие репродуктивного воспроизведения
известных исторических данных, необходимых для проведения данного урока по
данной теме, например, история теоремы Пифагора.
Экспресс – информации 2-го уровня предполагают сообщения требующие
определенного времени поиска, ознакомления с современной научно-популярной
литературой и умения этот достаточно большой материал сконцентрировать в
небольшое сообщение (10-15 мин.
Таблица 1.4.1.
Дифференциация содержания обучения, используемого в математике.
|Виды учебной информации |Уровень дифференциации |
|Изложение нового учебного |Учащиеся с |Учащиеся со |Учащиеся с |
|материала. |низкой |средней успеш- |высокой успеш-|
| |успеш-ностью|ностью обучения| |
| |обучения | |ностью |
| | | |обучения |
| | | | |
| | | | |
| |
| | скачать работу |
Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики |