Музыкальный образ
Идейные масштабы творчества, активность мысли автора, какой бы он
темы не касался - во всем этом композитор походил из заветов русской
классики.
Его музыке свойственна открытая публицистичность, злободневность
тематики. Шостакович опирался на лучшие традиции отечественной и зарубежной
культуры прошлого. Так образы героической борьбы у него восходят к
Бетховену, образы возвышенного раздумья, нраственной красоты и стойкости -
И.-С.Баху, от Чайковского задушевные, лирические образы. С Мусоргским его
сближал метод создания реалистических народны характеров и народно-массовых
сцен, трагедийных размах.
Симфония №5 (1937 г.) занимает особое место в творчестве композитора.
Она ознаменовала начало зрелого периода. Симфония выделяется глубиной и
законченностью философской концепции и зрелого мастераства. В центре
симфонии - человек, со всеми его переживаниями. Сложность внутреннего мира
героя вызвала и огромный диапазон содержания симфонии: от философского
размышления до жанровой зарисовки, от трагедийного пафоса до гротеска. В
целом симфония показывает путь героя от трагического мироощущения через
борьбу к радости жизнеутверждения через борьбу к радости жизнеутверждения.
В I и III частях лирико - психологические образы, раскрывающие драматизм
внутренних переживаний. II часть переключает в иную сферу - это шутка,
игра. IV часть воспринимается как торжество света и радости.
I часть. Главная партия передает глубокую, сосредоточенную мысль.
Тема проводится канонически, каждая интонация приобретает особую значимость
и выразительность. Побочная партия - это безмятежное содержание и выражение
мечты. Таким образом в экспозиции нет контрастного сопоставления между
главной и побочной партиями. Основной конфликт I части вынесен на
сопоставление экспозиции и разработки, которая отражает образ борьбы.
II часть - игровое, шутлтвое скерцо. Роль II части - в
противопоставлении сложной драме I части. Она основана на бытовых,
быстрослиняющихся образах и воспринимается как карнавал масок.
III часть выражает лирико - психологическиеобразы. Здесь отсутствует
конфликт между человеком и враждебной ему силой. Главная партия выражает
сосредоточенное раздолье - это воплощение в музыке темы Родины, воспевает
поэтическую предесть родной природы. Побочная партия рисует красоту
окружающей человека жизни.
Финал. Воспринимается как разработка всей симфонии в результате
которой достигается торжество света и радости. Главная партия имеет
маршеобразный характер и звучит мощно и стремительно. Побочная партия
звучит как гимн широкого дыхания. Кода - торжественный величавый апафеоз.
«Исследуя процесс познания музыки как педагогическую проблему, мы
пришли к выводу, - пишетА.Пиличяускак в своей статье "Познание музыки как
педагогическая проблема», - что заявленной цели - воспитать человека -
должен отвечать особый вид познания музыкального произведения, который мы
назвали художественным познанием». Его особенности ярче высвечиваются в
сопоставлении с другими, более привычными видами общения с музыкой.
Традиционно сложилось несколько видов познания музыки. Сторонники
научного, музыкально - теоритического подхода к музыке главную задачу видят
в просвещении человека знаниями, касающимися структурной стороны
произведения, музыкальной формы в широком смысле слова (построение,
выразительные средства) и воспитании соответствующих умений. При этом на
практике значение формы часто абсолютируется, она фактически становится
главным объектом познания, объектом, который к тому же трудно
воспринимается на слух. Подобный подход характерен для профессиональных
учебных заведений и детских музыкальных школ, но «отзвуки» его ощущаются и
в методических рекомендациях для общеобразовательных школ.
Другой вид познания считается более подходящим для непрофессионалов -
просто слушать музыку и радоваться ее красоте. Действительно, именно так
часто и происходит при общении с музыкой в концертном зале, если
«интонационный словарь» слушателя соответствует интонационному строю
произведения. Чаще всего такой вид познания характерен для аудитории,
которая уже любит серьезную музыку (конкретного стиля, эпохи или региона).
Назовем его условно пассивным любительским познанием.
На уроках музыки в общеобразовательной школе чаще всего практикуется
активное любительское познание, когда основной задачей становится
определение «настроения» музыки, ее характера, наряду со скромной попыткой
осознать выразительные средства. Как показывает практика, трафаретные
высказывания о «настроении» музыки скоро надоедают школьникам, и зачастую
они употребляют стандартные характеристики, даже не вслушиваясь в
произведение.
Главное же, что все указанные виды познания не способны
непосредственно влиять на личность школьника ни в эстетическом, ни в
нравственном отношении. В само деле, о каком целенаправленном воспитывающем
воздействии музыки можно говорить в том случае, когда на первый план
выходит осознание формы произведения или характеристика ее настроения?
При художественном познании музыки задача школьника (слушателя или
исполнителя) заключается в другом: в познании тех эмоций и сочувствующих им
мыслей, которые возникают у него самого в процессе общения с музыкой. Иначе
говоря - в познании личностного смысла произведения.
Такой подход к музыке актилизирует деятельность учащихся и закрепляет
ценностно-значительный мотив этой деятельности.
Процесс восприятия музыкального образа способствует не только связь с
другими видами искусства, но и живое поэтическое слово учителя.
«Слово никогда не может до конца объяснить всю глубину музыки, -
писал В.А.Сухомлинский, - но без слова нельзя приблизиться к этой тончайшей
сфере познания чувств».
Не всякое слово помогает слушателю. Одно из важнейших требований к
вступительному слову можно сформулировать так: помогает художественное
слово - яркое, эмоциональное, образное.
Очень важно учителю найти верную интонацию для каждой конкретной
беседы. Нельзя с одиниковой интонацией говорить о героике Л.Бетховена и
лирике П.Чайковского о танцевальной стихии музыки А.Хачатуряна и
жизнерадостной маршевости И.Дунаевского. В создании определенного
настроения имеют выразительная мимка, жесты, даже поза учителя.Таким
образом, вступительное слово учителя должно быть именно вступительным
словом, подводящим к главному восприятию музыки.
В книге «Как рассказывать детям о музыке?» Д.Б.Кабалевский пишет, что
перед прослушиванием не следует детально касаться произведения, которое
прозвучит. Важнее настроить слушателя на определенную волну рассказом об
эпохе, о композиторе или истории произведения, о том, что Дмитрий Борисович
называет «биографией произведения». Такой разговор сразу создает настрой на
восприятие целого, а не отдельных моментов. Возникнут ожидания, гипотезы.
Эти гипотезы и будут управлять последующим восприятием. Они могут
подтверждаться, частично меняться, даже отвергаться, но в любом из этих
случаев восприятие будет целостным, эмоционально-смысловым.
На одной из конференций, посвященной обобщению опыта работы по
музыке, высказывалось предложение: перед прослушиванием новой музыки
знакомить учащихся (средних и старших классов) с основным музыкальным
материалом, делать анализ средств музыкальной выразительности.
Предлагалось также перед прослушиванием давать учащимся конкретные
задания: проследить за развитием конкретной темы, проследить за развитием
отдельного средства выразительности. Выдерживают ли упоминавшиеся приемы
критику с точки зрения развития творческого восприятия музыкального образа?
Показ отдельных тем до первоначального восприятия, а также конкретные
задания, направленные на выхватывание одной из сторон произведения, лишает
последующее восприятие целостности, что либо резко уменьшает, либо вовсе
исключает эстетическое воздействие музыки.
Показом отдельных тем до первоначального целостного восприятия
учитель устанавливает своеобразные «вышки», помогающие ориентировке
школьников в незнакомом сочинении. Однако такая форма помощи ученику только
на первый взгляд кажется оправданной. При систематическом использовании она
рождает у школьников своего рода «слуховое иждивенчество». Предварительное
разъяснение музыки перед прослушиванием как будто вооружает ученика при
слушании данного произведения, но не научит его разбираться в незнакомой
музыке самому, не готовит его к восприятию музыки вне класса.
Следовательно, не готовит его к творческому восприятию музыки.
В случае предвосхищения целостного восприятия музыки аналитическим
указаниями педагога реальной становится опасность разбора средств
музыкальной выразительности как технологической модели. Нужно же стремиться
к тому, чтобы все аналитические проблемы, затрагивались на уроке, возникали
бы из воспринятого учащимися жизненного содержания музыки. Тот анализ,
который сделают на уроке ребята с помощью педагога, должен опираться на
целостное восприятие, на целостное осмысление или того или иного
произведения.
Правомерно ли вообще отказываться от предварительного знакомства
учащихся с музыкальным материалом произведения? Опоре при пе
| |  скачать работу |
Музыкальный образ |
