Основные направления и тенденции развития высшего образования
образование реализует единство онтологического и
гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект
связан с познанием окружающего мира, гносеологический — с освоением
методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование,
являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на
достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными
процессами окружающего мира.
В работе В.Колоянова и А.Стоименова [102] предложена модель,
описывающая соотношение времени, необходимого на фундаментальную и
специальную подготовку, которая выражается уравнением
L=pchc+pфhф,
где p - вероятность встречи с проблемами, требующими высокой
специальной (с) или фундаментальной (ф) подготовки;
h - уровень фундаментальных и специальных знаний специалиста;
hcф=(с,ф tс,ф,
где tс,ф - время, отводимое учебным планом на получение специальных
или фундаментальных знаний;
( - коэффициент пропорциональности объема знаний времени их получения
в вузе (скорость усвоения знаний).
Н.Н. Нечаев пишет: “...задача заключается не в нахождении
определенного “математического” соотношения между фундаментальными и
специальными знаниями, а в таком системном построении знания, когда оно,
отражая системно понимаемую деятельность, становится фундаментом
образования, ибо дело не в том, какие конкретные знания мы приобретаем, а
какие способы мышления при этом формируются” [107,108,109].
Принцип фундаментализации образования тесно связан с принципом
профессионализации, то есть направленности каждого учебного предмета на
профессиональную деятельность специалиста. Практически это может выразится
в изменении удельного веса того или иного учебного материала в изучаемых
курсах, в наиболее длительной проработке вопросов, связанных с
профессиональной деятельностью, в включении дополнительных вопросов,
конкретизирующих содержание учебной информации применительно к профессии,
по которой готовится специалист, в отборе практических заданий и задач.
А. Богданов утверждает [106], что фундаментальной науке свойственно
сочетание экспериментальных и теоретических методов, объединяющих
индуктивное и дедуктивное познания мира. Сегодня при выделении
фундаментальных наук главным образом ориентируются на доминирование в науке
дедуктивной составляющей. Причем предпочтение отдается физическому познанию
мира. Такие науки, как химия и биология, например, часто рассматривают в
качестве заслуживающих меньшего внимания и поддержки. Подтверждением
сказанного может служить распределение средств по итогам конкурса грантов
1993г. в России по исследованиям фундаментального естествознания, которое
выглядит следующим образом: математика - 16%; физика (астрономия, механика,
физика, ядерная физика, физика твердого тела, радиофизика, геофизика) -
49%; химия - 17%; биология - 16%. При таких диспропорциях в приоритетах
вряд ли имеет смысл рассчитывать на достижение адекватного понимания мира.
Гуманизация. Почти сто лет назад крупный американский философ и
педагог Дж. Дьюи писал: "В настоящее время начинающаяся перемена в деле
нашего образования заключается в перемещении центра тяжести. Это -
перемена, революция, подобная той, которую произвел Коперник, когда
астрономический центр был перемещен с земли на солнце. В данном случае
ребенок становится солнцем, вокруг которого вращаются средства образования,
он - центр, вокруг которого они организуются" (Дж. Дьюи, 1899). То же можно
было сказать и о взрослом человеке [114].
В американской педагогике и психологии, а вслед за ней и во многих
других развитых странах Запада, много десятилетий доминируют, сменяя друг
друга, бихевиоризм, с точки зрения которого человек, обучающийся - это
стимул-реактивная "машина", необихевиоризм, вынужденный дополнить эту схему
"промежуточными переменными" между стимулами и реакциями, такими, как
ценностные и мотивационные ориентации человека, когнитивная психология,
признавая роль познавательных структур, вербальных и образных компонентов
сознания в процессах запоминания и мышления. Достаточно широко
распространена и интеллектуалистическая теория Ж. Пиаже, редуцирующая
развитие человека к развитию логических операций интеллекта.
С начала века в социальных науках, включая психологию, можно выделить,
как пишет А.Г. Асмолов, как бы три спорящих друг с другом "образа человека"
- образ "ощущающего человека", проекция которого в когнитивной психологии
закрепилась в виде компьютерной метафоры ("человек как устройства по
переработке информации"), образ "человека запрограммированного": в
поведенческих науках это "человек как система реакции", а в социальных
науках - "человек как система социальных ролей": образ "человека-
потребителя", нуждающегося человека, человека как системы потребностей
(А.Г. Асмолов, 1993).
Наряду с этими доминирующими подходами в западной науке так или иначе
развивались и различные гуманистические теории (Дж. Дьюи, Т. Олпорт А.
Маслоу. К. Роджерс и др.), считающие своим предметом личность, изначально
стремящуюся к самоактуализации, саморазвитию и самосовершенствованию. Но
только в последнее время в связи с осознанием кризиса-образования, культуры
и человека, угрозы самому его существованию нарастает ориентация на
самоценность человеческой личности - цели, а не средства общественного
развития и в то же время источника инноваций в жизни, производстве, науке и
культуре.
В России второй половины 19-го - начала 20-го веков существенное
влияние на гуманистическую ориентацию образования оказали труды многих
педагогов и психологов: В.П. Вахтерова, В.К. Бехтерева, П.Ф. Каптерева,
П.Ф. Лесгафта, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Л.И. Пирогова и особенно
К.Д. Ушинского. явившегося основоположником "педагогической антропологии"
комплексной науки о человеке и его развитии через образование - и
выдвинувшего требование к педагогу, стремящемуся всесторонне воспитать
человека, прежде узнать его во всех отношениях.
После революции 1905 года в российском образовании начала
реализовываться новая, антропоцентрическая, гуманная в своей основе
парадигма образования, соотносящая цели, содержание и формы обучения с
потребностями самих обучаемых и педагогов. Возникли негосударственные
учебные заведения, начали утверждаться принципы демократизма образования,
свободы преподавания и учения [114]. В настоящее время реформирование
образования осуществляется на той основе, контуры которой были заложены еще
в конце XIX - начале XX века. Происходит интенсивный возврат к идеям
педагогической антропологии, хотя на место антропологической парадигмы в
образовании претендует более продвинутые идеи культуросообразного,
культурообразующего и проективного образования.
Гуманизация - ценностная переориентация человеческого мышления и
действия с предметно-вещных компонентов на субъектно-гуманистические,
выступает механизмом перехода от технократической предметоцентристской к
гомоцентристской парадигме.
Особая значимость гуманизации инженерного образования объясняется тем,
что инженерная деятельность направлена на реализацию технического
прогресса, технологий, оставляя развитие человека как бы в стороне [115].
В теоретико-концептуальной структуре построения гуманитарно-
ориентированного базиса некоторые авторы [144] выделяет следующие основные
компоненты:
1.Этико-гуманистический компонент, предусматривающий усиление внимания
к проблемам общечеловеческого, социокультурного значения, к анализу
моральной и социальной ответственности будущих специалистов за последствия
своей профессиональной деятельности.
2.Историко-корреляционный компонент, направленный на активизацию
использования принципа историзма в преподавании с учетом синхронно-
корреляционных связей и зависимостей между развитием всех видов
деятельности и познания в истории человеческого общества.
3.Философско - методологический компонент, предусматри-вающий
выявление и всестороннее использование философского анализа содержания
различных теоретических положений, способов согласования концептуальных
структур с физической реальностью, широкое использование активных методов
формирования философских основ мировоззрения.
4.Интегративно-культурный компонент, основанный на расширении спектра
практического использования межпредметных связей на уровнях научной и
историко-культурной межпредметной синхронизации и межпредметной корреляции.
5.Гуманитарно-гностический компонент, выражающийся в использовании
наряду с естественнонаучными и гуманитарных методов познания и исследования
в процессе обучения.
6.Социально - презентативный компонент, предусматри-вающий корреляцию
содержания учебных программ с современным уровнем научно-технического
знания, политическими, социальными, экономическими реалиями общества на
национальном и планетарном уровнях.
7.Эколого-деятельностный компонент, направленный на актуализацию
внимания на экологических аспектах будущей профессиональной деятельности
студентов, а также и развития цивилизации в целом.
8.Эстетико - эмоциональный компонент, предусматри-вающий необходимость
усиления эмоци
| |  скачать работу |
Основные направления и тенденции развития высшего образования |
