Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)
аний. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс:
познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление,
оценивание.
Содержание задачи определяется особенностями материала или информации,
с которой производится операция: изображение, символы (буквы, числа),
семантика (слова), поведение (сведения о личностных особенностях людей и
причинах поведения).
Результаты — форма, в которой испытуемый дает ответ: элемент, классы,
отношения, системы, типы преобразований и выводы.
Каждый фактор в модели Гилфорда получается в результате сочетаний
категорий трех измерений интеллекта. Категории сочетаются механически.
Названия факторов условны. Всего в классификационной схеме Гилфорда 5x4x6 =
= 120 факторов.
Он считает, что в настоящее время идентифицировано более 100 факторов,
т. е. подобраны соответствующие тесты для их диагностики. Концепция Дж.
Гилфорда широко используется в США, особенно в работе педагогов с
одаренными детьми и подростками. На ее основе созданы программы обучения,
которые позволяют рационально планировать образовательный процесс и
направлять его на развитие способностей.
Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают
разделение дивергентного и конвергентного мышления[9;76]. Дивергентное
мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных
данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества.
Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и
диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели
Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-
аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм «субъективного
вращения» факторов, «втискивающий» данные в его модель, подвергается
критике почти всеми исследователями интеллекта[6;113].
Рис. 1.2. Структура интеллекта по Гилфорду
Модель Р.Б Кэттела
Предложенная Р. Кэттеллом модель может быть лишь условно отнесена к
группе иерархических априорных моделей[6;114]. Он выделяет три вида
интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции.
Два фактора Кэттелл назвал «связанным» интеллектом и «свободным» (или
«текучим») интеллектом. Фактор «связанного интеллекта» определяется
совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в
ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой
овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.
Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с
вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов,
требующих обученности[9;76].
Фактор «свободного» интеллекта положительно коррелирует с фактором
«связанного» интеллекта, так как «свободный» интеллект определяет первичное
накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, «свободный» интеллект абсолютно
независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется
общим развитием «третичных» ассоциативных зон коры больших полушарий
головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от
испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.
Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и
моторных зон коры больших полушарий[6;114]. Сам Кэттелл выделил лишь один
парциальный фактор — визуализации, — который проявляется при операциях со
зрительными образами. Наименее ясно понятие «факторов-операций»: Кэттелл
определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных
задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру
«связанного» интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых
тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее — инволюции)
познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют
модели Кэттелла.
Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность
к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем
кратковременной памяти и т.д. Между тем интеллектуальные профессиональные
умения сохраняются до глубокой старости.
Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла
показали, что она недостаточно обоснована[9;78].
Можно предположить, что в ходе структурного исследований невозможно (об
этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить «свободный» интеллект от
«связанного», и они при тестировании сливаются в единый генеральный
спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти
подфакторы можно развести.
[pic]
Рис. 1.3. Отношение моделей Спирмена, Кэттелла, Терстоуна
Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется
опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе
возможно выделить как «свободный», так и «связанный» компоненты.
Само различие парциальных факторов определяется не модальностью
(слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала
(пространственный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в
конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных
факторов от уровня приобщенности к культуре (или, что точнее, от
когнитивного опыта личности).
Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры,
на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-
Fair Intellegence Test, CFIT) [6;115]. Тест был опубликован в 1958 году.
1.2.2 Когнитивные модели интеллекта
Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии
способностей, так как их авторы подразумевают под термином «интеллект» не
свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих
решение задач[9;78]. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач
психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей
процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило,
используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как
бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с
общепсихологическими.
Модель Р.Стернберга
Наибольшую известность в конце 80-х—начале 90-х годов получила
концепция интеллекта Роберта Стернберга. В 1972 году он закончил с отличием
Йельский университет, а затем —аспирантуру в Стэнфордском университете.
Сейчас он работает профессором психологии в Йеле[9;78].
Так называемая «иерархическая модель интеллекта» должна была объяснить
отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими
поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным
поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель
Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели
дифференциально-психологических концепций[6;78].
Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за
переработку информации;
I. Метакомпоненты — процессы управления, которые регулируют конкретные
процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание
существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных
для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5)
распределение «умственных ресурсов»; 6) контроль за ходом решения проблем;
7) оценка эффективности решения.
II. Исполнительные компоненты — процессы более низкого уровня иерархии.
В частности, в так называемый процесс «индуктивного мышления» (успешность
его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование,
выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения,
обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что
количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их
особенности определяются особенностями задач.
Ш. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект
научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты.
Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2)
избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.
Главное для человека в ходе познания — отделить релевантную
информацию от нерелевантной, сформировать из отобранной информации
непротиворечивое целое[9;79].
В ходе решения задачи компоненты работают согласованно:
метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонентов и
«познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для
метакомпонент.
Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стернберга описан
уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении
задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи.
Так, дети - олигофрены отличаются от нормальных детей тем, что нуждаются в
полном и. ясном объяснении условия задачи и путей ее решения. Таким
образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях
неполного объяснения[9;79].
Стернберг приводит аргументы и относительно важности выбора стратегий,
но в целом они сводятся к объяснению предпочтений при решении разных задач
меньшей нагрузки на кратковременную память[6;117]. Причем в его
аргументации фигурируют всего три типа стратегий: аналитическая,
пространственно-синтетическая и вербальная, что тождественно групповым
факторам интеллекта.
Но главным в исследовании Р. Стернберга является изучение роли
ментальных репрезентаций информации при решении задач[6;117]. Очевидно, что
вид предпочитаемой репрезентации знаний зависит не от содержания задачи, а
от индивидуальной структуры основных факторов интеллекта, но, С
| |  скачать работу |
Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического) |
