Главная    Почта    Новости    Каталог    Одноклассники    Погода    Работа    Игры     Рефераты     Карты
  
по Казнету new!
по каталогу
в рефератах

Профессиональное самоопределение старшеклассников

 индивидуальных  потребностей  и  целей,  которые   могут
совпадать или не совпадать с целями обучения.
      Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней
юности и зрелости.  Это  возраст,  когда  завершается  созревание  личности,
складывается мировоззрение, формируются  ценностные  ориентации,  установки.
По сути, это период, в котором осуществляется переход от  детства  к  началу
взрослой жизни, соответствующей степени ответственности,  самостоятельности,
способности к активному участию в жизни общества и в своей личной  жизни,  к
конструктивному решению различных  проблем,  профессионального  становления.
Юношеский возраст,  по  Эриксону,  строится  вокруг  процесса  идентичности,
состоящего  из  серии  социальных,   и   индивидуально-личностных   выборов,
идентификации, профессионального  становления.  И  наряду  с  таким  сложным
личностным  развитием,  большое  место  занимает   именно   профессиональное
становление   студентов,   которое   осуществляется   в    рамках    учебной
деятельности.
       Становление   будущего   специалиста   как   высококвалифицированного
специалиста, по мнению В.А. Якунина,  Н.В.  Нестеровой,  возможно  лишь  при
сформированном  мотивационно-ценностном  отношении  в  его  профессиональном
становлении.
        Н.Б.  Нестерова,  анализируя  психологические  особенности  развития
учебно-познавательной  деятельности   студентов,   разделяет   весь   период
обучения на три этапа:
      I этап  (I  курс)  Характеризуется  высокими  уровневыми  показателями
профессиональных  и  учебных  мотивов,  управляющие  учебной  деятельностью.
Вместе  с  тем  они  идеализированы,  так  как  обусловлены  пониманием   их
общественного смысла, а не личностного.
      II этап (II, III курс) Отличается общим снижением  интенсивности  всех
мотивационных  компонентов.   Познавательные   и   профессиональные   мотивы
перестают управлять учебной деятельностью.
      III этап (IV-V курс) Характеризуется тем, что растет степень осознания
и интеграции различных форм мотивов обучения. [49, с 354].
       Авторы  занимающиеся  изучением  студенчества   попытались   выделить
критерии типизации студентов. Так, В.Т. Лисовский и  А.В,  Дмитриев,  помимо
отношения к  учебе,  ввели  такие  основания,  как  научная  и  общественно-
политическая активность, общая культура и  коллективизм.  В  результате  ими
было  выделено  шесть  типов  студентов.  Несмотря  на  полноту  описания  и
легкости нахождения аналогов к выделенным типам среди  студенчества,  данная
типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе и лишь  условно
может быть распространена на будущую деятельность. В  этом  отношении  более
предпочтительно  выглядит  типология   студентов   американского   колледжа,
полученная  Д.  Готлибом  и  Б.  Ходкинсом.  Ими  выделены  следующие   типы
становления в профессии:
      Тип «W» (профессионалы). Они  относятся  к  учебе  как  к  инструменту
подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько  домашних  заданий  и
упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год.  По
мнению  большинства  «профессионалов»»,  основная  причина  того,  что   они
учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.
      Тип «X» (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах,
знания  о  жизни  вообще  на  основе  собственного  выбора.  Не  выходят  из
библиотек. По их  мнению,  учебное  заведение  существует  для  того,  чтобы
удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.
      Тип «Y» (академики). Эти  студенты  приближаются  к  типу  «X»  с  той
разницей, что академики тоже живут книгами, не  отрываются  от  других  форм
общественной  жизни.  Они  стараются  выделиться,  как  можно  лучше   сдать
экзамены.
      Тип «Z» (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание  уделяют
общественным формам жизни, чем самой науке.
       Вполне  вероятно,  что  общая  направленность  сложившейся  структуры
интересов данных типов сохраняются и в их  дальнейшей деятельности.
      Однако стремление авторов  найти  универсальное  основание  типологии,
позволяющей как бы предугадать пути развития  профессионала,  особенно  ярко
проявляется в попытках  определить  уровни  профессиональной  направленности
студентов.  Так,  Э.Ф.   Зеер   выделяет   следующие   типы   студентов   по
профессиональной направленности:
      I тип – студенты  с  положительной  профессиональной  направленностью,
которая представляет ситуацию  соответствия  личности  выбранной  профессии,
что предполагает связь между доминирующих,  ведущих  мотивов  с  содержанием
профессиональной деятельности.
      II тип –  студенты  окончательно  не  определившиеся  в  своем  выборе
профессии.  Для  них  приемлем  компромисс  между   неопределением,   иногда
негативным  отношением  к  профессии  и  продолжением   обучения   в   ВУЗе,
перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.
      III тип – студенты с негативным отношением к профессии.  Мотивация  их
выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования.  Они  имеют
слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив  выражает  потребность
не столько в  самой  деятельности,  сколько  в  различных  связанных  с  ней
обстоятельствах.
      Таким образом, как видно из последней типизации, студенты  различаются
своей мотивированностью к деятельности.
      Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так  как  процесс
обучения  совершается  для  учащихся  не  в  личном  вакууме,  а  в  сложном
взаимопереплетении  социально-обусловленных  процессов.  Поэтому,   основной
проблемой  любого  профессионального   образования   является   переход   от
актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов  к  усвояемой  ими
профессиональной деятельности; с позиции общей  теории  деятельности,  такой
переход идет прежде всего  по  линии  трансформации  познавательных  мотивов
студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих  в
общем   мотивационном   синдроме   учения    являются    познавательные    и
профессиональные мотивы,  взаимообусловленное  развитие  которых  составляет
динамику взаимных трансформаций познавательных  и  профессиональных  мотивов
студента. [с 21; 9]. Исходя из данного  положения,  можно  сделать  вывод  о
том,  что  мотивация  у  студентов  на  протяжении  его  обучения   в   ВУЗе
претерпевает некоторые изменения, т.е.  мотивация  имеет  свою  динамику  от
курса к курсу.
      О.С. Гребенюк, изучая  формирование  интереса  к  учебной  и  трудовой
деятельности у  учащихся  средних  профтехучилищ,  выделил  уровни  развития
мотивации учебно-трудовой деятельности:
     I  уровень  (низкий)  характеризуется   малочисленными   положительными
мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном  это  мотивы  избегания
неудобств, дискомфорта  или  узколичные.  Познавательные  интересы  аморфны,
ситуативны.
       II  уровень  –  проявляется  интерес  к   учебному   материалу,   все
положительные мотивы связаны лишь с результативной  стороной,  ориентированы
на успех,  достижение  результата,  учение  выступает  в  качестве  средства
достижения цели.
      III уровень – сформированность  всех  компонентов,  мотивация  четкая,
направленность познавательных мотивов их устойчивая.
       IV   уровень   –   отличает   глубокое   осознание   мотивов,   общая
целеустремленность. [38].
       Такое  выделение  уровней,  по  мнения  О.С.  Гребенюк,   важно   для
организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.
      Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу,
о  том  что  профессиональное  становление  учебной  деятельности  студентов
находится  на  начальном  уровне  своего  научного  изыскания.  В  основном,
исследования проведенные на студенческих группах посвящены изучению  влияния
мотивации  на  успешность  обучения  студентов  в  ВУЗе.  Так,  например,  в
исследованиях  М.М.  Лапкина  и  Н.В.  Яковлева,   было   установлено,   что
успешность обучения  в  ВУЗе  зависит  от  многих  аспектов  психофизической
активности. Одним из этих факторов успеваемости,  являются,  по  их  мнению,
мотивационная составляющая деятельности. [с 134; № 17].
      Аналогичный результат был получен в исследовании  В.А.  Якунина,  Н.И.
Мишкова, «оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты  отличаются  друг  от
друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности»  [с  58;
№ 2]. Путем  экспериментального  исследования  было  получено  так  же,  что
максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у  студентов
I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5  курса
(А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что  незадолго  до  окончания  ВУЗа
удовлетворенность  профессией  оказывается  наименьшей,  само  отношение   к
профессии становится положительным. Причем,  в  некоторых  случаях  снижение
удовлетворенности  логично  было  бы  связать  с  уровнем   преподавания   в
конкретном ВУЗе. [2].
      Существует так же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что
у большинства  учащихся  интерес  к  содержательной  стороне  профессии  как
ведущий мотив  выбора  представлен  в  значительно  меньшем  числе  случаев,
нежели побочные  основания  поскорее  стать  материально  состоятельным,  за
компанию с друзьями и т.д. [36].
      Причем, как указывает В.Н. Обносов, студенты,  не  имеющие  достаточно
полного и правильного  представления  о  своей  будущей  профессии  к  концу
обучения реже демонстрируют намерение работать  в  дальнейшем  по  изучаемой
специальности                 (I курс – 98%, II  курс  –  89%,  III  курс  –
62%).
      Однако,  наиболее  интересным  на  наш  взгляд
12345След.
скачать работу

Профессиональное самоопределение старшеклассников

 

Отправка СМС бесплатно

На правах рекламы


ZERO.kz
 
Модератор сайта RESURS.KZ