Психологический метод обучения чтению
ом случае требуются. Обучая читать ребенка,
необходимо, прежде всего, показать ему, что его работа в данном случае — не
работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в его голову
со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственной
головы. Ставя ребенка на эту точку зрения, мы в то же время должны
постараться внушить ему, что хотя процесс чтения есть процесс угадывания,
однако это угадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под
определенным контролем известных внешних данных и таким образом становится
угадыванием наверняка. Сверх того, при первых уроках грамоты необходимо
помнить, что существуют известные общедидактические требования, которые
надо признать обязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом
случае. Главнейшими из этих требований являются целостность материала,
предлагаемого для восприятия ученика, осмысленность его и возможная
активность внимания учащихся.
При обычных способах обучения детей чтению все эти требования резко
нарушаются. Детей учат читать на отдельных, случайно подобранных словах и
на таких же случайных, бессвязных и не интересных фразах. Исходным пунктом
при обучении чтению обыкновенно берется упражнение в запоминании или
отдельных букв или их сочетаний, причем обыкновенно совсем не дается
простора активному вниманию самого ученика. «Смотри хорошенько в книгу! Сам
не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения
грамоте. Догадливость ребенка, его воображение при таком методе обучения
обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивно относиться к своей работе.
Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу,
представляющую мучительную обязанность и для ученика и для учителя.
Каким же образом, возможно, осуществить при обучении грамоте указанные
общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно,
естественно втянуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у
грамотного взрослого?
Ценным указанием в этом отношении могут служить те случаи практической
жизни, когда, желая обучить ребенка какому-нибудь делу, его постепенно
втягивают в определенную практическую работу, поручая ему сначала делать
что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере
роста его понимания и навыков, осложняя данную ему задачу. Маленькая
девочка старается помочь матери при уборке комнаты. Ее фактическая помощь,
конечно, ничтожна. Однако малютка сознает себя участницей какого-то
сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее
участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец, она
превращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс должен
происходить и при обучении чтению. Ребенок должен начать учиться чтению,
читая вместе с учителем. При этом его участие в процессе чтения должно быть
сначала очень скромным. На первых порах оно может ограничиться даже
прочтением одной только буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок
должен чувствовать ее отношение ко всему сложному процессу чтения. По мере
роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у него специальных
знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более
заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении все
больше и больше места. Материал для первоначального чтения должен быть
подобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процесс догадки, получал в то
же время понимание внутренней стороны процесса чтения. Для этого
необходимо, чтобы первая буква, усваиваемая ребенком, была предложена ему
при таких обстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить
внимание на значение буквы, как символа звука, входящего в состав
определенного слова. В качестве примера одного из рассказов, которыми можно
было бы воспользоваться для первого урока грамоты, можно привести
следующий:
На Рождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили
красивые коробочки, пряники, золоченые орехи и свечи. Свечи зажгли, и елка
засияла. Весело было детям. Они прыгали вокруг елки, пели, бегали.
Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта корзинка
сверху была закрыта белой скатертью. Дети подбежали и стали с любопытством
смотреть на корзинку.
— Бабушка! что там у тебя спрятано?
— Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости,
но скоро затихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.
— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самой маленькой внучке.
— Отгадай-ка, что я тебе подарю!
Танюша радостно улыбнулась и не знала, что ответить.
— Я тебе подарю новую кук...
— Куклу! — вскрикнула Танюша.
— Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины
большую куклу с длинными белокурыми кудрями, розовыми щечками и в голубом
платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.
-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабушка к
маленькому внуку.
— Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличный
бара…
- Барабан! Барабан ! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины
барабанчик.
— А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...
— Коляску! — крикнула Варя.
Бабушка дала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.
Теперь очередь осталась за Колей.
— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь. Я тебе подарю
мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о» ...
— Ослика! — воскликнул Коля.
- Нет, — сказала бабушка, — с осликом много не побегаешь. Подумай еще:
о... Коля никак не мог догадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала:
«Вот посмотри, я тебе нарисую это «о», а ты тогда догадайся, что я
тебе подарю». Бабушка нарисовала на бумаге:
«о»
Ну, теперь догадайся: я тебе подарю о...
— Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему было очень приятно получить обруч.
Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на
характерные черты внутреннего процесса чтения, т.е. на пользование буквами,
как символами, по которым можно догадаться об известных звуках, входящих в
состав определенных слов. При этом до известной степени в сознании ребенка
устанавливается и понимание того значения, которое в процессе чтения имеет
контекст речи (т.е. связь данного места с предшествующим и последующим
содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этом
рассказе, ребенок легко предвидит их окончания, и даже сам начинает
невольно оканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа
(обруч) намеренно дается при таких условиях, которые затрудняют его легкое
отгадывание. Пред сознанием ученика вырастает загадка. Для разрешения этой
загадки ему дается первая буква. Сходство, существующее между внешним видом
этой буквы и обозначаемым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием,
которое вызывается в ребенке, как предшествующим сознанием трудности
задачи, так и пробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и
прочному усвоению этой буквы.
Но ассоциацию, созданную между буквой «О» и словом обруч, надо расширить.
Ребенок должен понять, что «О» обозначает, не только начало слова обруч,
но, определенный звук, который может встречаться и в других сочетаниях. Это
опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связному и
осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться
следующим небольшим рассказом.
«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижала
маленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она большая, как эта
собака. Она становилась рядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой
шее своего друга и радостно кричала:
. О! какая я большая!»
После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку
рядом с собакой, и прочесть, как закричала Оля. Таким образом, ребенок,
зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.
Подобным образом на первых же уроках обучения чтению легко может быть
усвоено еще несколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у».
Почему для начала обучения чтению взяты именно эти, а не другие буквы?
Подобного рода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в
разных методиках обучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв
должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другую
букву сделать исходным пунктом для ассоциационного процесса, определяющего
понимание данного слова. А это зависит, в значительной степени от
изобретательности самого учителя. Удастся ему для этой цели
воспользоваться, прежде всего, буквой «ш» или «ж», — прекрасно! Удастся
подобрать более выразительный и близкий для понимания материал с другою
буквой, — еще того лучше! В этом отношении мы должны быть более свободны.
Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже должен владеть
речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучится
говорить и понимать звуки чужой речи. Это основное условие, очевидно,
забывается теми методиками, которые
| |  скачать работу |
Психологический метод обучения чтению |
