Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)
едметов и явлений в их чисто случайных
сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с
трудом, так как не вычленяют их.
Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего
мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название
эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть
перед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержание
своими словами.
Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны между
собой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены
свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.
3. . Развитие мышления и речи у детей школьного
возраста с нарушением познавательной деятельности
(с дебильностью)
У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех
психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в
познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет
последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие
практически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическую
формы.
У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность
всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение
простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3
части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры,
идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания,
дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок,
которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не
меняют выбранного способа действия.
Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления
вызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку,
изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могут
правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи и
определить, какой сезон передаёт рисунок.
Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности
являются задания, требующие использования словесно-логического мышления,
такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие
зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют
местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений
между ними.
Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников
отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность,
бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что
бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность
анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников
возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности
объекта, которые ранее не привлекали их внимания.
Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей
или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классов
вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности
предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети
утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки.
Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные.”
Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и
вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в
овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи
отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается
всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных
черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств
предметов появляется лишь к концу обучения в школе.
Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов
проявляется при обобщении – объединении предметов или явлений на основе
выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением
познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках,
т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно
дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения,
объединение объектов по новому основанию.
Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых
школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.
Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные
затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.
Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляции
деятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в
речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров,
чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельных
понятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степенях
дебильности речь может быть значительно нарушена.[48]
У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержку в
становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных
детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного
пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях
звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной)
школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и
дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими
при необходимости совершения точных артикуляторных движений.
Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличается
бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников
особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов. К
старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит
слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ.
Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто
построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении,
распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с
затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между
предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно,
что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах
дети строят преимущественно простые предложения.
Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной
адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В
связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие
школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о
чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и
отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно
сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию
далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную
информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении
диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи,
особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиеся
не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому
человеку, как ответить на его вопросы.
По сравнению с диалогической, овладение монологической речью
оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования
высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.
Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа
требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или
серия картин, в старших – план, схема и пр.
Отставание и особенности становления устной речи обусловливают
трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление
звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в
составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало
организованна и неупорядочена. События излагаются неточно,
непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения
неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом
понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не
знаком с текстом.
Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно
воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и
последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание
сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают
последовательность действий, иногда – недопонимают задание.
Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости
рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о
них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование
деятельности.
Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи
и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с
нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений,
памяти.
4. . Особенности эмоционально – волевой сферы у детей
школьного возр
| |  скачать работу |
Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью) |
