Ранний детский аутизм
. Трудности с горшком, сама в туалет не
просится. Ложкой не пользуется, из чашки пьет. В игрушки не играет,
обнюхивает предметы, скрипит зубами. При дискомфорте наблюдается
самоагрессия: стучит головой об стену, кусает кулаки или бьет ими по
голове.
В сентябре 1995 года были начаты регулярные занятия в группе
3 раза в неделю по 1,5-2 часа.
На первом этапе работы основными задачами в поведенческой
терапии являются установления контакта и формирование учебного (в
оперантном обучении) или рабочего (в ТЕАССН) поведения. Рабочее поведение в
отличии от учебного предполагает большую независимость ребенка от
взрослого, преобладание заданий, рассчитанных на самостоятельное
выполнение. Обе эти задачи начинают решаться практически одновременно, т.к.
считается важным с самого начала построить стереотип занятия. Мы, однако,
первое время делали акцент на установлении контакта с ребенком, лишь
обозначая основные режимные моменты занятия. Если Лена резко отказывалась
от той или иной деятельности, мы старались предложить альтернативную
активность, естественным образом вписывающуюся в данную ситуацию. Например,
на первых занятиях Лена отказывалась танцевать в кругу с другим мальчиком и
педагогом. Однако ей нравилось прыгать рядом, держа за руку взрослого.
Поэтому мы прыгали под музыку рядом с танцующими и вокруг них. Временами
психолог садился рядом с Леной на кресле, наблюдая за танцующими и
комментируя происходящее. Таким образом, ситуация танцев приобрела для Лены
иной, наполненный приятным переживанием смысл, и постепенно стало возможно
участие Лены в танце.
Формирование рабочего поведения занимала первое время иногда
лишь 3-5 минут, при этом занятие за столом лишь обозначалось. Предлагались
очень простые, доступные для Лены задания: протолкнуть шарики в
отверстие , собрать кусочки мозаики в
стаканчик и т.п. Требовалось, однако, чтобы задание было закончено, пока
Лена остается за столом, поэтому при необходимости количество материала
незаметно сокращалось и действие сворачивалось.
Основную часть занятия составляло «свободное время» , во
время которого психолог старался подключиться к действиям Лены, комментируя
их и наполняя различным аффективным смыслом, пытаясь подловить ее внимание
и разделить с ней переживание. Например, если Лена, щурясь смотрела на
солнце педагог подключался к этому действию, комментируя: «Ты смотришь на
солнышко, такое теплое, ласковое. Здравствуй, солнышко!» Затем, пустив
зеркалом солнечного зайчика, продолжал : «Привет, зайка. Ну-ка, поймаем
зайку!» Подобный акцент на установление контакта и насыщения происходящего
вокруг аффективным смыслом является качественным отличием нашего подхода от
поведенческой терапии.
Через месяц, когда установился теплый неформальный контакт с
Леной, стало возможным начать более целенаправленно работать над
формированием учебного поведения, установки на выполнение инструкции
взрослого и учебных заданий. Обозначение режимных моментов в течении первых
занятий сыграло положительную роль, т.к. девочка была уже подготовлена к
принятию стереотипа учебного занятия и использования дневного расписания. В
то же время благодаря постепенному введению элементов оперантного обучения
и большому количеству положительных подкреплений не появилось негативизма к
какому-либо заданию.
На протяжении занятия многократно предлагались различные
простые инструкции (иди ко мне, садись, дай, встань), причем инструкция
произносилась твердым голосом, отделяясь от остальной речи. Таким образом,
прояснилась ситуация требования. Необходимо так же с самого начала создать
ситуацию выполнения инструкции хотя бы видимого. Для этого, после паузы,
если ребенок не реагирует, действие совершается за него, но его руками.
Дневное расписание Лены представляет собой вертикальный ряд
карточек, на которых прикреплены небольшие объекты, обозначающие
соответствующую деятельность. Например, маленький игрушечный столик
обозначает учебное занятие, маленькая машинка - свободное время, тарелка -
еду .
Проблемы с едой и поведение за столом.
Часто аутичный ребенок бывает чрезвычайно избирательным в
еде, заставить его есть в такой ситуации непривычную пищу бывает
невозможно. Хотя бихевиористы убеждены, что постепенно можно расширить
рацион ребенка, подкрепляя любимым лакомством каждый съеденный кусочек
непривычной пищи.
В рамках нашего, эмоционально-коррекционного подхода предлагается
предпочитаемую ребенком еду давать ему за столом, а между едой ограничивать
доступ к любимым лакомствам, оставляя «невзначай» на видном месте пищу, от
которой он отказывался и не предлагая ребенку, съедать кусочек самому или
кормить другого.
Детей, у которых проблема избирательности в еде не стоит так
остро, можно начинать учить правилам поведения за столом.
В случае с Леной мы стали прежде всего отрабатывать стереотип
еды за столом, т.к. как Лена обычно крошит еду прежде, чем съест и гуляние
с куском по квартире может доставлять немало хлопот в быту. Важно сначала
правильно организовать место, подобрать удобный по высоте стул. Перед
ребенком ставится тарелка с едой, кладется вилка или ложка, а все
посторонние предметы убираются. Если ребенок вскакивает из-за стола с
куском в руке, поведенческие терапевты рекомендуют спокойно, но твердо
усадить его на место либо велеть, чтобы он положил кусок на стол.
Нередко ребенок испытывает трудности во время еды из-за
своей повышенной брезгливости. Даже капелька супа на щеке или одежде может
стать источником неприятных ощущений. Эту проблему может облегчить умение
пользоваться салфеткой.
При обучении ребенка пользоваться ложкой позиция взрослого позади или сбоку
от ребенка. В одну руку дается ложка, в другую можно кусочек хлеба. Когда
ребенок освоит необходимые моторные навыки, взрослый может занять более
пассивную позицию, не забывая подбадривать ребенка и радоваться успеху,
игнорируя неуспех.
Навыки самостоятельного одевания и раздевания.
Научить ребенка раздеваться могут помочь многократно
повторяющиеся в течении дня ситуации в туалете, при укладывании спать.
Сначала, управляя руками ребенка, взрослый помогает ему снять необходимую
одежду, затем лишь слегка приспускает ее, предоставляя ребенку завершить
действие.
Позиция взрослого позади ребенка дает последнему ощущение,
что он действует сам, и во же время он чувствует готовность взрослого
помочь. Взрослый постепенно ослабляет помощь, будучи готовым эту помощь
предоставить опять до наступления аффективного «взрыва» в результате
неуспеха.
Для обучения навыкам одевания желательно организовать
стереотипную бытовую ситуацию, для чего важно понаблюдать, где, на каком
стуле ребенок предпочитает садиться, где и в каком порядке лучше разложить
одежду, чем можно порадовать ребенка после завершения действия (держать под
рукой его любимую игрушку, покружить, пощекотать, рассказать любимую
прибаутку). Поначалу бывает важно хвалить ребенка уже за то, что он сидит
на стульчике, пока «мы вместе надеваем колготки». Затем руками ребенка
взрослый начинает подтягивать колготки вверх на завершающем этапе одевания
и по мере увеличения активности и самостоятельности ребенка в выполнении
данного действия начинает подключать его раньше и раньше, хвалит за
малейшие самостоятельные движения.
Чтобы не произошло перенасыщения похвалой, сохранялась ее
ценность, сторонники оперантного обучения советуют ослаблять похвалу за те
действия, которые автоматизируются, и переносить свое внимание на те
операции, которые требуют освоения. Со временем накапливается большой
арсенал поощрений (похвал, тактильных, пальчиковых и двигательных игр,
песенок, игрушек, лакомств и т.п.), гибкое использование которых позволяет
последовательности в подкреплении желательного поведения не превратиться в
механичность.
Обучая Лену пользоваться горшком, педагог ее руками помогал
Лене снять штанишки, комментируя при этом: «Как хорошо Лена раздевается». И
в поведенческой терапии, и в эмоциональном подходе отмечается важность
формирования ритуала, которому можно следовать изо дня в день. Лучше сажать
ребенка на горшок в одном и том же месте (в туалете, если нет страха
туалета, или рядом). Можно вместе выливать горшок (управляя руками
ребенка), спускать воду (если ребенок не боится шума спускаемой воды) и
т.п. В зависимости от состояния ребенка можно либо подождать, пока он сам
оденется, либо дать ему возможность слегка подтянуть вверх колготки и
закончить действие за него, либо быстро совершить необходимые действия за
ребенка, создавая лишь видимость совместного выполнения. Чуткость к
колебаниям состояния аутичного ребенка и терпение поможет сделать этот
ритуал естественным для ребенка, согласованным с его внутренним ритмом, что
способствует формированию поведенческого стереотипа.
Эмоционально-коррекционный подход в отличие от подходов
поведенческой терапии обращает внимание на особую сложность обучения
аутичного ребенка бытовым навыкам, связанную с тем, что именно вокруг
бытовых ситуаций и предметов быта часто строятся первые контакты с ау
| |  скачать работу |
Ранний детский аутизм |
