Развитие речи и мышления
все
возбужденные центры устанавливают какую-то связь между собой.
Следовательно, при наличии двух впечатлений, двух условных рефлексов
возможно предположить, что эти два впечатления дадут третий очаг, связанный
с самой задачей (с желанием достать плод). Третий очаг связан с двумя
первыми впечатлениями, следовательно, в коре головного мозга происходит
перемещение раздражений. Мы видим, насколько опыты с эйдетиками сделали
сдвиг в тех предположениях, которые были раньше; мы видим, что из опытов
можно сделать совершенно неожиданные выводы по сравнению с тем, что мы
знали раньше о воздействии друг на друга нервных центров.
Представим себе теперь, до какой степени все развитие мышления ребенка
изменяется в зависимости от работы сенсорного аппарата: когда глаза ребенка
направлены на два предмета, происходит замыкание, образуется связь одного
предмета с другим, ребенок переходит от натуральной формы мышления к куль
турной, которую человечество выработало в процессе социальных отношений.
Это имеет место тогда, когда ребенок переходит к мышлению с помощью речи,
когда он начинает разговаривать, когда его мышление перестает быть только
движением возбуждения от следа к следу, когда ребенок переходит к речевой
деятельности, которая есть не что иное, как система очень тонких
дифференцированных элементов, система комбинаций результатов прошлого
опыта. Мы знаем, что ни одно речевое высказывание не повторяет в точности
другого высказывания, а всегда представляет собой комбинацию высказываний.
Мы знаем, что слова являются не просто частными реакциями, а частицей
сложного механизма, т. е. механизма связи и комбинации с другими
элементами.
Возьмем наши падежи, изменения звука при склонении по падежам; лампа,
лампы, лампе. Уже одно изменение конечного звука изменяет характер связи
данного слова с другими словами. Иначе говоря, перед нами возникают те
элементы, которые имеют как бы специальную связь, чтобы можно было
сдвигать, комбинировать, передвигать отношения и путем комбинирования
создавать новое целое.
Получается нечто вроде ящика с мозаикой, где чрезвычайно много различных
элементов и где при многообразнейшей связи можно, комбинируя элементы,
создавать все новые и новые целые. Получается как бы специальная система
навыков, по природе являющихся материалом для мышления, т. е. для создания
новых комбинаций, иначе говоря, средствами для выработки такой реакции,
которая в непосредственном опыте еще ни разу не вырабатывалась.
Вернемся к экспериментам. Они показывают, что решающие изменения в
поведении ребенка наступают тогда, когда ребенок в опыте с эйдетическим
употреблением орудий вводит слова — речь. Уже Иенш показал, что вся эта
операция, несложная с эйдетической точки зрения, — система «орудие и плод»
— сейчас' же расстраивается, как только ребенок пытается словесно
сформулировать, что он должен сделать и что перед ним происходит; в этом
случае ребенок сразу же переходит к новым формам решения задачи.
Те же факты имеют место и в известных опытах Липманна. Он вводил
испытуемого в комнату, где ему предлагалось сделать более или менее сложную
операцию, скажем, достать шар со шкафа, причем шар лежал на самом краю
шкафа, очень неустойчиво и нужно было употребить орудие для того, чтобы шар
достать. Липманн в первый раз говорил испытуемому: «Достаньте, пожалуйста,
шар со шкафа», — и следил, как испытуемый выполнял задачу. В другой раз
говорил: «Достаньте, пожалуйста, шар со шкафа», — и, как только испытуемый
начинал выполнять задачу, подавал сигнал: «Стоп!» и просил: «Сначала
расскажите на словах, как вы это сделаете», — и опять следил, как
испытуемый выполнял задачу. Исследователь сравнивал, как задача выполнялась
с предварительным словесным решением и без слов, на деле. Оказывается,
характер решения задачи совершенно разный; одну и ту же задачу мы решаем по-
разному, в зависимости от того, целимся ли глазом на лежащий шар или решаем
ее с помощью слова. В первый раз реакция идет от действия, когда я хочу
руками измерить расстояние от лежащего передо мной предмета, во второй раз
я решаю задачу словами, я анализирую всю ситуацию на словах. Понятно, что с
помощью слов можно делать любые комбинации, которые рукой нельзя сделать. В
словах можно передать любой образ, который соответствует величине шара, его
цвету. На словах можно придать предмету добавочные свойства, включая даже и
те, которые при первом выполнении задачи не нужны.
Будет понятно, если я повторю вслед за Липманном, что на словах я могу
извлечь самый экстракт, самое существенное в ситуации и оставить вне поля
действия свойства ситуации, которые несущественны с точки зрения моей
задачи. Слова помогают, во-первых, извлечь экстракт и, во-вторых,
комбинировать лю- бые образы. Вместо того чтобы лезть на шкаф или брать
палку, чтобы достать шар, я с помощью слов в одну минуту могу нарисовать
два-три плана действий и остановиться на одном из них. Таким образом, при
решении задачи на словах и на деле получается совершенно разный принцип
подхода к выполнению задачи.
Я имел случай наблюдать, как протекает опыт с детьми, перед которыми
поставлена задача, связанная с употреблением орудий. Ситуация была сходна с
ситуацией Келера. Ребенок помещался в кроватку с сеткой, в поле зрения его
находился плод, тут же находилось несколько палок. Ребенок должен достать
плод, но перед ним — сетка. Задача заключалась в том, чтобы приблизить плод
к себе. Когда ребенок пробует достать плод рукой, он натыкается на сетку.
Как показал опыт Келера, обезьяна почти никогда сразу не догадывалась гнать
плод в противоположном направлении, а пользовалась сначала непосредственной
реакцией, подтягивая плод к себе. Только когда плод падал, обезьяна
прибегала к обходному пути, чтобы подогнать его к себе.
Ребенок младшего возраста решает задачу с гораздо большим трудом, с
большими задержками и обнаруживает очень интересное поведение. Обычно
ребенок чрезвычайно взволнован и при этом обнаруживает эгоцентрическую
речь, т. е. он не только пыхтит, меняет палки, но еще беспрестанно говорит.
Говоря, он выполняет две функции: с одной стороны, он действует и
обращается к присутствующим, а с другой — что самое важное — ребенок в
словах планирует отдельные части операции. Например, когда экспериментатор
убирает палку так, что ребенок ее не видит, а задача заключается в том,
чтобы достать плод, который лежит за сеткой, что можно сделать лишь с
помощью палки. Ребенок не может просунуть руку дальше, потому что ему
мешает сетка. Он должен придвинуть плод со стороны, затем обойти сетку и
спланировать два этапа операции — направить плод, который надо достать,
побежать и взять его в руки. Тут особенно интересен такой момент: если
палки вовсе нет, то ребенок пытается достать плод рукой, ходит по кроватке,
растерянно осматривается, но как только его внимание направляется на палку,
совершается резкое изменение ситуации, как будто ребенок узнает, что ему
делать, и задача сразу решается.
У ребенка более старшего возраста та же операция проходит иначе. Сначала
ребенок обращается к взрослым с просьбой подать палку, чтобы чуть-чуть
пододвинуть плод: ребенок обращается к словам как к средству мышления, как
к средству, которое позволяет при помощи взрослых выйти из затруднительного
положения. Затем ребенок начинает сам рассуждать, причем рассуждения часто
выливаются в новую форму: ребенок раньше говорит, что надо сделать, потом
делает. Он говорит: «Теперь нужна палка» или: «Теперь я достану палку».
Получается совершенно новое явление. Раньше, если палка была, операция
удавалась, если палки не было, операция не удавалась. Теперь ребенок сам
ищет палку, и если ее нет, то он сам, судя по произносимым словам,
подыскивает нужный предмет.
Самое интересное получается, однако, в опыте с подражанием.
Пока старший ребенок решает задачу, младший смотрит. Когда старший
ребенок решил задачу, берется решать младший, и мы следим, насколько
младший ребенок умеет подражать и воспроизводить готовое решение.
Оказывается, если операция сколько-нибудь сложная, ситуация меняется: здесь
процесс подражания заключается уже в том, что, когда один ребенок
действует, другой производит операцию на словах. Если ему удалось оформить
решение на словах, то получается решение, которое получилось у Липманна,
просившего испытуемых сначала говорить на словах, а потом начинать сам
процесс подражания. Естественно, что в более или менее сложной задаче
процесс подражания зависит от того, насколько ребенок отделял существенное
и несущественное в операции.
Вот пример. В наиболее простом случае старший ребенок, которому подражает
младший, раньше чем решить задачу, тянется через сетку и пытается рукой
достать плод. После тщетной попытки он достает палку и таким образом
открывает путь к решению задачи. Ребенок младшего возраста, уловив всю
ситуацию, подражая старшему, начинает с того, чем кончает старший ребенок:
он ложится, тянется рукой, но заранее знает, что плод достать рукой
невозможно. Тогда он воспроизводит шаг за шагом всю операцию, проделанную
старшим. Положение существенно меняется, как только младший понял, в чем
дело. Тогда он воспроизводит в ситуации только то, что оформил словами. Он
говорит: «Надо с той стороны достать»; &l
| |  скачать работу |
Развитие речи и мышления |
