Развитие речи и мышления
aquo;Надо встать на стул». Однако здесь
ребенок воспроизводит не всю зрительную ситуацию, а лишь ту, что он решил
на словах.
При наблюдении двух форм мышления у ребенка — при помощи наглядной
ситуации и при помощи слов — мы замечаем то же видоизменение моментов,
которое мы раньше замечали и при развитии речи. Сначала, как правило,
ребенок действует, потом говорит, и его слова являются как бы результатом
практического решения задачи; на этом этапе ребенок в словах не может
отделить, что было раньше, что позже. В опыте, когда ребенок должен выбрать
один или другой предмет, он сначала выбирает, а потом объясняет, почему
выбрал. Если ребенок из двух чашек выбирает ту, в которой лежит орех, он
фактически выбирает ее, не зная, что там лежит орех, но на словах ребенок
говорит: выбрал потому, что в чашке орех. Иначе говоря, слова являются лишь
заключительной частью практической ситуации.
Постепенно, приблизительно на грани 4—5 лет, ребенок переходит к
одновременному действию речи и мышления; операция, на которую реагирует
ребенок, растягивается во времени, распределяясь на несколько моментов;
речь появляется в виде эгоцентрической речи, возникает мышление во время
действия;
уже позднее наблюдается полное их объединение. Ребенок говорит: «Я достану
палку», идет и достает. Сначала эти отношения еще колеблются. Наконец,
приблизительно в школьном возрасте, ребенок начинает раньше планировать в
речи нужное действие и лишь вслед за этим выполняет операцию.
Во всех областях деятельности ребенка мы находим ту же
последовательность. Так происходит и в рисовании. Маленький ребенок обычно
раньше рисует, потом говорит; на следующей стадии ребенок говорит о том,
что он рисует, сначала по частям; наконец, формируется последняя стадия:
ребенок раньше говорит, что нарисует, потом рисует.
Попытаемся в двух словах представить ту колоссальную революцию, которая
происходит у ребенка, когда он переходит к мышлению с помощью речи. Здесь
можно провести аналогию с той революцией, которая происходит тогда, когда
человек впервые переходит к употреблению орудий. Относительно психологии
животных очень интересны предположения Г. Дженнингса: для каждого животного
можно определить инвентарь его возможностей исключительно по его органам.
Так, рыба не может летать ни при каких обстоятельствах, но она может
производить плавательные движения, которые определяются ее органами.
До 9 месяцев и человеческий ребенок всецело подчиняется тому правилу; вы
можете составить инвентарь возможностей для ребенка исходя из структуры его
органов. Но в 9 месяцев совершается перелом, с этого момента человеческий
ребенок выходит из схемы Дженнингса. Как только ребенок в первый раз
потянул за шнурок, привязанный к погремушке, или подтолкнул одной игрушкой
другую, чтобы приблизить ее к себе, органология теряет прежнюю силу, и
ребенок начинает отличаться в своих возможностях от животного, характер
приспособления ребенка к окружающему миру решительно меняется. Нечто
подобное происходит и в сфере мышления, когда ребенок переходит к мышлению
с по- мощью речи. Именно благодаря такому мышлению мысль приобретает
устойчивый и более или менее постоянный характер.
Мы знаем свойства всякого простого раздражения, действующего на глаз:
достаточно малейшего поворота глаза, чтобы изменился сам образ. Вспомним
эксперимент с так называемым последовательным образом: мы глядим на синий
квадрат, когда его убирают, мы видим на сером экране желтое пятно. Это
форма простейшей памяти — инерция раздражения. Попробуем перевести глаза
вверх — квадрат поднимается вверх, переведем глаза в сторону — квадрат
переходит в сторону. Отодвинем экран — отодвигается квадрат, придвинем — он
придвинется. Получается страшно неустойчивое отражение мира в зависимости
от того, на каком расстоянии действуют раздражения, под каким углом и каким
способом они действуют на нас. Представим себе, говорит Иенш, что было бы с
маленьким ребенком, если бы он находился во власти эйдетических образов:
мать, которая стоит в десяти шагах от него, и мать, которая подошла ближе,
должна была бы вырасти в глазах ребенка в десять раз. Величина каждого
предмета должна была бы значительно изменяться. Животное, большое и
мычащее, на расстоянии ста шагов ребенок должен был бы видеть, как муху.
Значит, если бы не было корректирующей поправки на пространство в отношении
к каждому предмету, то перед нами была бы в высшей степени неустойчивая
картина мира.
Второй недостаток образной, конкретной формы мышления с биологической
точки зрения заключается в том, что решение конкретной единичной задачи
относится только к данной наличной ситуации; мы не имеем здесь возможности
сделать обобщение, раз решенная задача не является уравнением, которое
позволило бы перенести результат решения на всякую задачу с другими
объектами.
Развитие речи перестраивает мышление, переводит в новые формы. Ребенок,
который при описании картинки перечисляет отдельные предметы, еще не
перестраивает мышления; однако существеннейшим фактом является то, что уже
здесь создается способ, на основе которого начинает строиться его речевое
мышление. То, что ребенок называет отдельные предметы, имеет величайшее
значение с точки зрения биологических функций его органов. Ребенок начинает
расчленять бессвязную массу впечатлений, которые слились в один клубок, он
выделяет, расчленяет глыбу синкретических впечатлений, которую нужно
расчленить для того, чтобы между отдельными частями установить какую-то
объективную связь. Не мысля словами, ребенок видит целую картину, и мы
имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально,
синкретически. Вспомним, насколько синкретично связаны все впечатления
ребенка; вспомним, как этот факт отразился в причинном мышлении ребенка.
Слово, которое отрывает один предмет от другого, является единственным
средством для выделения и расчленения синкретической связи.
Представим себе, какой сложный переворот происходит в мышлении ребенка,
не владеющего словом, в особенности у глухонемого ребенка, если из довольно
сложной комбинации вещей, которую он мыслит как целую большую картину, ему
нужно выделить какие-то части или из данной ситуации выделить отдельные
признаки предметов. Это операция, которая годами ждет своего развития.
Теперь представим себе человека, владеющего словом, или, что еще лучше, —
ребенка, которому взрослый показывает указательным пальцем на предмет:
сразу из всей массы, из всей ситуации выделяется один предмет или признак и
становится в центре внимания ребенка; тогда вся ситуация принимает новый
вид. Отдельный предмет выделен из целой глыбы впечатлений, раздражение
сосредоточивается на доминанте, и, таким образом, ребенок впервые переходит
к расчленению глыбы впечатлений на отдельные части.
Как же происходит и в чем заключается самое важное изменение в развитии
мышления ребенка под влиянием его речи? Мы знаем, что слово выделяет
отдельные предметы, расчленяет синкретическую связь, слово анализирует мир,
слово — первое средство анализа; назвать предмет словом для ребенка —
значит выделить из общей массы действующих предметов один. Мы знаем, как
появляются первичные понятия у детей. Мы говорим ребенку: «Вот зайчик».
Ребенок оборачивается и видит предмет. Спрашивается, как это отражается на
развитии мышления ребенка? В этом акте ребенок от эйдетического,
синкретического, наглядного образа, от определенной ситуации переходит к
нахождению понятия.
Как показывают исследования, развитие понятий у ребенка происходит под
влиянием слова, но было бы ошибочно думать, что это единственный путь. Так
мы думали до последнего времени, однако опыт над эйдетиками показал, что
понятия могут образоваться и иным, «естественным» путем.
В образовании понятий имеются две линии развития, и в области природных
функций есть нечто, что соответствует той культурной сложной функции
поведения, которая называется словесным понятием.
Э. Иенш давал испытуемому задачу: он показывал какой-нибудь лист с
ровными краями, затем тут же показывал ряд листьев с зубчатыми краями.
Иначе говоря, он показывал восемь-десять предметов, которые имели очень
много общего в строении, но были и листья с индивидуальными отличиями: так,
один лист имел один зубец, другой — два-три зубца. Дальше, когда перед
испытуемым проходил ряд этих предметов, перед ним ставили серый экран и
следили, какой образ у испытуемого возникнет. Оказывалось, что иногда у
него появлялся образ смешанный, такой, как получается при коллективной
фотографии (в свое время психологи сравнивали процесс образования понятия с
процессом коллективной фотографии).
Сначала у ребенка нет общего понятия, он видит одну собаку, потом другую,
потом третью, четвертую, получается то же, что на коллективной фотографии;
то, что у собак разное, стирается, а то, что общее, — остается. Остается
самое характерное, например лай, форма туловища. Следовательно, можно было
бы думать, что понятие образуется у ребенка просто благодаря повторению
одной и той же группы образов, причем одна часть признаков, которые часто
повторяются, остается, а другие стираются.
Экспериментальными исследованиями это не подтверждается. Наблюдения над
ребенком показывают, что вовсе нет надобности ему видеть, скажем, 20 собак
для того, чтобы у него образовалось первичное понятие о собаке. И обратно:
ребенок может видеть 100 различных видов пре
| |  скачать работу |
Развитие речи и мышления |
