Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем
о происходящего, объясняя, что Коле дядя
привез посылку и письмо, и Миша этого хочет. И это уже спонтанное словесное
описание его состояния, его желаний, и, возможно, этап перехода от рисунка
к вербальному описанию событий. Хотя надо отметить, что сейчас, конечно,
рисунок, трансформируясь, совершенствуясь, все же остается ведущим
средством выражения чувств, наблюдений, событий, пережитых ребенком.
Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей.
Формирование изобразительной деятельности у слепоглухого соотносится с
формированием у него сигнальной и указательной функций слова, т.е. с самыми
первыми ступенями функционального развития слова; причем, рисунок в
качестве опосредующего звена между действительностью и словесным ее
описанием часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формы
имитационно- изобразительной деятельности, такие как жесты и драматизация.
Таким образом, считает автор, способность слепоглухого ребенка овладевать
изобразительной деятельностью на начальных ступенях освоения словесной речи
может стать важным условием компенсации нарушений словесного опосредования
и необходимым средством формирования его ситуативной речи.
В период освоения жестовой формы общения и внутри нее, как предположил
И.А.Соколянский, формируются начальные элементы словесной речи в виде
дактильных слов - знаков.
Сразу после усвоения дактильного алфавита И.А. Соколянский требовал
обучить слепоглухих детей плоско- графическому алфавиту (на ладони), т.к. с
его помощью слепоглухой может общаться с любым грамотным человеком.
Это колоссальная забота о расширении среды и средств
коммуникации для слепоглухого, которую мы ранее отмечали в опыте обучения
Елены Келлер, что соотносится с современными представлениями о языке, как «
специализированном и конвенциализированном развитии кооперативного
действия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместной
деятельности и совместного внимания» (А.М. Шахнарович,1989,с.17).
Ведущей задачей первоначального обучения словесной речи выдвигается
формирование речевого общения и усвоение грамматического строя языка.
Причем, и формирование речевого общения, и усвоение грамматического строя
языка имеют свои особенности, требующие особенных организационно-
методических приемов.
Хотя формирование речи на основе коммуникативного подхода в школе
слепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей,
связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабая
потребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и к
сложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебной
работы на первоначальном этапе формирования словесной речи, «...которое
определяется узким кругом речевой коммуникации - взрослого (учителя) с
учеником - и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этой
замкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79).
Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, что
связано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы
«параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идет
параллельно двумя рядами: первый ряд текстов - учебный (ведущий) -
составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй ряд
составляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) по
грамматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием.
Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизни
слепоглухого и хорошо ему известно.
Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает у
ребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является его
личным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993).
Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенка
возможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счет
присвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений других
людей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентов
читательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своим
личным (Е.Л. Гончарова, 1990, с.6).
Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отражены
коммуникативный характер чтения и его познавательная направленность,
является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении в
наглядном плане полной картины описанных в тексте событий (Е.Л. Гончарова,
А.Я. Акшонина, Г.В. Васина,1990).
Программа планомерного формирования читательской деятельности состоит
в том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текста
посредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картины
описанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходу
чтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий для
непосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затем
целенаправленного усложнения условий общения между читателем и автором
текста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничество
автора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом
«внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин).
Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихся
предусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемов
и установок, необходимых для понимания прочитанного текста, понимания
письменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивной
стороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его с
разных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи,
развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие умений
описывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполноту
текста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессе
организованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию и
речевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы по
развитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухих
учащихся (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Е.А.Заречнова, 1990).
Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, таким
образом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечать
неполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текста
содержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что является
важнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и в
читательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровню
нормальных детей- дошкольников.
Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения и
развития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основе
исторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашей
стране, так и за рубежом.
Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностью
учащихся, выдвинутое А.И.Мещеряковым, получило в последние годы
методическую разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точки
зрения целей, задач, содержания, методических приемов и направлений работы,
а также формирования речи, обеспечивающей непосредственное общение и
обобщающей опыт слепоглухих учащихся.
Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основе
коммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыражения
слепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объема
речевых контактов и собственных (инициативных) речевых высказываний
слепоглухих.
В последние годы предложена новая методика обучения слепоглухих
учащихся рассказу, имеющая целостный характер и построенная с учетом
речевых и познавательных особенностей слепоглухих, их социально-бытового
практического опыта, а также специфики данной формы речи и её генезиса у
детей. В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда и
условия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности,
т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетом
коммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивации
речевой деятельности слепоглухих школьников.
Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи у
слепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности,
что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, а
также подбору и специальной обработке речевого материала, наиболее
отвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников.
Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного веса
письменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям,
родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детского
дома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, а
также использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995).
Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей
Приведем краткие данные о детях.
1. Люба М. , 1986 г. р.
Состояние зрения: правосторонняя афакия после экстракции врожденной
катаракты, горизонтальный нистагм, миопия высокой степени. Острота зрения :
правый глаз - 0,2 , левый глаз - 0,1. Очки - 5, 5 Д ( для постоянного
ношения).
Состояние с
| |  скачать работу |
Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем |
